string(2) "he"
string(2) "he" -array(0) { }

כאילו לא נכתב דבר על החינוך המקצועי

ויכוח על חינוך מקצועי שהתנהל ברשימת תפוצה של אנשי ונשות חינוך מובילים, חשף שוב כיצד אנשים ביקורתיים מאבדים את ספקנותם המחקרית כאשר הדיון מגיע לקונפליקט העדתי
יוסי דהאןיוסי דהאן

מרצה למשפטים ומנהל אקדמי של "החטיבה לזכויות האדם" במרכז האקדמי למשפט ועסקים ברמת גן, מלמד פילוסופיה באוני׳ הפתוחה, יושב ראש מרכז אדוה לחקר החברה בישראל

אני מנוי על רשימת תפוצה העוסקת במדיניות חינוך, אותה מרכז נחום בלס, חוקר במכון טאוב. בלס פרסם ברשימה ולאחר מכן ב"הארץ" מאמר הטוען כי לא הייתה הסללה מכוונת של מזרחים לחינוך המקצועי. ברשימת התפוצה, הכוללת כנראה עשרות ואולי יותר חוקרות וחוקרי מדיניות חינוך בישראל כמו גם מקבלי החלטות, שרי חינוך לשעבר ורבים נוספים, התפתח דיון על הנושא. מה שעלה מן הדיון זה הקונצנזוס הכמעט מלא של המתדיינים סביב עמדתו של בלס וביקורת נגד אלה המבקרים את מדיניות החינוך המקצועי בישראל לאורך השנים. לא התכוונתי להשתתף בדיון, מכיוון שהחיים מורכבים ממטלות נוספות והעימותים החוזרים ונשנים הללו די מתישים נפשית. אולם בסוף זה כבר היה יותר מדי ולהלן תגובתי.

שלום לכולם/ן,

אני עוקב בעניין ובתמיהה אחר הדיון ברשימה המתקיים בעקבות מאמרו של נחום בלס שפורסם תחילה כאן ולאחר מכן ב"הארץ", וכן דברים שכתב לאחר פרסום המאמר והתגובות לדברים אלו. למען האמת, התגובה לדיון זה מצריכה מאמר ארוך אולם אנסה לקצר.

מסקנת הדיון של חלק גדול מהדוברים כאן היא שהחינוך המקצועי צריך להיחשב כאחד מהישגי מערכת החינוך הישראלית והביקורת נגדו אינה מוצדקת והיא נובעת מחוסר ידע במקרה הטוב ומניסיון של חלק מהדוברים נגדו ללבות את אש הקונפליקט העדתי. מה שמפתיע בדיון כאן שהוא מתנהל כאילו לא נכתב כמעט דבר לאורך השנים על החינוך המקצועי במערכת החינוך.

במאמר ב"הארץ" כותב בלס: "האמת היא שלא היתה מדיניות של ׳הסללה אוטומטית׳ של מזרחים למגמות הנמוכות בבתי ספר מקצועיים, והקמת בתי הספר המקיפים בעיירות הפיתוח תרמה תרומה אדירה להעלאת שיעורי הלמידה דווקא בקרב המזרחים, בלי שהדבר בא על חשבון העלייה בשיעורי הלמידה במגמות העיוניות". לא ברור למה הוא מתכוון בביטוי "הסללה אוטומטית". בדברים שפרסם לאחר מכן ברשימת התפוצה, הוא מנסח את דבריו אחרת. הוא מציין שהייתה הסללה, וכמו כן שרוב התלמידים המזרחים למדו בבתי הספר המקצועיים. כלומר הייתה הסללה של מזרחים לבתי ספר מקצועיים אולם בלס עומד על כך שלא הייתה "הסללה ממוסדת" של מזרחים לבתי ספר מקצועיים.

ב"הסללה ממוסדת" בלס מתכוון למדיניות מפורשת שבה נאמר שחינוך מקצועי נועד לתלמידים מזרחים. על מנת להוכיח זאת, הוא מביא את דבריו של אלעד פלד, מנכ"ל משרד החינוך בשנת 1976, בהם לא מוזכר שחינוך מקצועי מיועד למזרחים. בקיצור, אין אקדח מעשן. אולם קריאה מדוקדקת יותר של דבריו של פלד, ואף פרשנותו של בלס לדבריו, אינם מוכיחים את המסקנות של בלס. פלד אומר בין היתר, "….החינוך המקצועי הוא מסלול הקידום החשוב ביותר לתלמידים טעוני טיפוח שאינם מסוגלים לתפקד בחינוך עיוני או בחינוך טכנולוגי במסלולים גבוהים… חינוך וחיברות השכבות החלשות מבין טעוני הטיפוח כאלטרנטיבה חינוכית עיקרית ואף יחידה".

מעניין שאחד המשתתפים בדיון מתגעגע לחזרתו של מושג "טעון הטיפוח", כאילו לא היה דיון ארוך על נזקיו של מושג זה כאשר הגדרתו כוללת מאפיינים אתניים. אבל בדיון ששורה בו שביעות רצון והערכה למדיניות משרד החינוך בסוגיה העדתית, הנוסטלגיה למושג זה מובנת.

אין צורך לומר, וגם זה היה טיפשי מבחינה פוליטית מצידו של פלד, לציין בפירוש שתלמידים מזרחים אינם מסוגלים לתפקד בחינוך עיוני או בחינוך טכנולוגי במסלולים גבוהים. הביטוי "טעוני טיפוח", שכפי שמציין בלס, אחד המרכיבים בהגדרתו הוא תלמידים ממוצא אסיה-אפריקה, מתייחס בעיקר לתלמידים מזרחים. בלס מסכים שהייתה הסללה ושתלמידים מזרחים הופנו לבתי ספר מקצועיים. הנחה סבירה שאם מזרחים הופנו ולא בחרו במסלול זה מרצונם, הרי שזו הייתה תוצאה של מדיניות ממסדית כך שלא ברורה מה משמעות הטענה "לא הייתה הסללה ממוסדת".

מעניין שאחד המשתתפים בדיון מתגעגע לחזרתו של מושג "טעון הטיפוח", כאילו לא היה דיון ארוך על נזקיו של מושג זה כאשר הגדרתו כוללת מאפיינים אתניים. אבל בדיון ששורה בו שביעות רצון והערכה למדיניות משרד החינוך בסוגיה העדתית, הנוסטלגיה למושג זה מובנת.

makhreta
נער במחרטה, מתוך הספר ״בעשור לישראל״

בלס כותב כי מדיניות ההסללה גובשה כמדיניות מממוסדת ורשמית בסוף שנות השישים כחלק מתוכנית הרפורמה. טענה זו אינה מדויקת היסטורית והיא מדלגת על פרק חשוב בתולדות מערכת החינוך בישראל, פרק שהיווה את הבסיס לקיומו של החינוך המקצועי, תוכנית החינוך הקדם מקצועי שהחלה באמצע שנות החמישים, תוכנית להכשרה קדם-מקצועית בבתי-ספר יסודיים בכיתות ז' וח'. בשנת 1957 למדו בתכנית 5,000 תלמידים ובשנת 1962 כבר למדו במסגרת זו 11,500 תלמידים. כאמור, תוכנית זו היוותה חולייה מרכזית בהתפתחותו המואצת של החינוך המקצועי בישראל בסוף שנות החמישים ובשנות השישים. יוסי יונה ויצחק ספורטא שפרסמו שני מאמרים על ההיבטים האתניים והמגדריים של מסגרת זו מתארים את הסיבות ליצירתה ומנתחים את משמעויותיה. אולם דבר אחד ברור מתיאורם את מסגרת החינוך הקדם מקצועי – ייעודה המפורש כמדיניות ממוסדת עבור תלמידים מזרחים.

כך למשל, דבריו של שר החינוך זלמן ארן בשנת 1957 בדיונים על תקציב החינוך בכנסת: "מחקר ההישגים של תלמידי בתי הספר היסודיים יצטרך לענות, בין השאר, על שאלה נכבדת אחרת והיא: האם קיימים הבדלים ומה הם, לגבי כוח הספיגה של הלימודים, בין תלמידים בני הורים מארצות המערב לבין תלמידים בני הורים מארצות המזרח, והמסקנות הלימודיות והפדגוגיות הנובעות מכך… הישוב הולך וגדל. שאלת ההכשרה המקצועית חיונית היא בשביל האוכלוסייה כולה ובמיוחד לאותו חלק מן הישוב העולה מארצות האיסלאם, שבשבילו ההשתרשות בחיי ישראל פירושה קודם כל האפשרות שהאדם יהיה נושא את עצמו בעבודה ובכבוד".

דברים קצת בוטים יותר אומר למעלה מעשור לפני כן אליעזר ריגר, שכיהן כמנכ"ל משרד החינוך בין השנים 1951-1954: ״הנהגת מגמה לפני מקצועית עלולה להביא ברכה מיוחדת לבני עדות המזרח, שהרי א) הילדים בני עדות המזרח, ולכל הפחות רבים מהם, אינם יודעים להעריך לימוד מופשט והם אינם מסוגלים להפיק תועלת ניכרת מלימוד בלתי מעשי, וזוהי אומנם אחת הסיבות לעזבם את הלימודים בגיל הרך" – המשך הדברים רק הולך ונעשה יותר גרוע. הייתי יכול ולהביא ציטוטים רבים נוספים דומים מחוקרים מרכזיים ומעצבי מדיניות החינוך של ישראל בעשורים בהן גובשה מדיניות החינוך המקצועי.

מדיניות של אי שוויון אינה חייבת להיות תוצאה של מזימה אפלה, היא יכולה להיות תוצאה של דעות קדומות, ניתוח כושל של המציאות, בעלי עניין המקדמים את האינטרסים שלהם ולעתים גם תוצאה לא מכוונת של מדיניות שמטרתה הייתה אחרת

אחד הדברים המעניינים שעולים מדברי חלק מהדוברים בדיון ברשימה זה היא הטענה ש״לא הייתה הפלייה מכוונת כלפי מזרחים". אכן, לא הייתה קונספירציה של מקבלי החלטות אשכנזים המתכנסים בחשאי להפלות מזרחים. ככלל, תיאוריות קונספירציה הנן חסרות ערך כיווון שהן נעדרות יכולת הסבר, מטרתן אינה הסבר המציאות אלא תיאור הצד האחר כייצור דמוני רשע. אולם מדיניות של אי שוויון אינה חייבת להיות תוצאה של מזימה אפלה, היא יכולה להיות תוצאה של דעות קדומות, ניתוח כושל של המציאות, תוצאה של בעלי עניין המקדמים את האינטרסים שלהם על חשבונם של אחרים ולעתים גם תוצאה לא מכוונת של מדיניות שמטרתה הייתה אחרת.

ולבסוף, שלוש נקודות קצרות:

– בלס ואחרים מתפעלים ממדיניות האינטגרציה. אני חסיד גדול של אינטגרציה חברתית לא רק בחינוך, בדיור, במקומות עבודה ומרחבים ציבוריים רבים ככל האפשר, אולם קצת קשה להתפעל מהרומנטיזציה הזו ומיישומה של מדיניות האינטגרציה כפי שהיא יושמה ומיושמת כאן. איני רוצה להרחיב כיוון שחלק מהמנויים על רשימה זו חקרו את הנושא בהרחבה. על יישומה החלקי מאד של מדיניות זו, על התחמקות ההתיישבות העובדת ממנה, על תופעת "הסגרגציה בתוך האינטגרציה", תופעה שהעיר תל אביב הצטיינה בה. על הזנחת החלק התוכני הרב תרבותי כמרכיב של אינטגרציה ועל מה שישי בלנק כינה "אינטגרציה מבוזרת", כלומר, האינטגרציה התבצעה בתוך רשויות מקומיות, מה שאפשר לרשויות מקומיות שלא יישמו מדיינות זו למשוך אליהן אוכלוסיות חזקות שנסו מרשויות מקומיות שיישמו מדיניות זו.

– אחד ההסברים המרכזיים שעולה לעתים וגם כאן לפערים בין תלמידים מזרחים לאשכנזים, הוא מה שאפשר לכנות החטא הקדמון של המזרחים: התלמידים המזרחים הגיעו מתרבויות לא מודרניות היו פחות משכילים מהאשכנזים ומכאן ההסבר לפער. נניח שמקבלים הנחה זו, מה שקשה קצת לקבל זה שהיא עדיין משמשת להסבר הפערים הקיימים בין תלמידים אשכנזים למזרחים גם בדור השלישי (הברפלד, כהן וקריסטל). ברור שייתכנו גורמים נוספים חוץ חינוכיים לתופעת הפערים הללו, אולם אולי מן הראוי להסתכל גם על המתרחש במערכת החינוך על מנת לענות על שאלה זו ולא להסתפק רק בהסברים על אודות היעדר המודרניזציה וההשכלה של המזרחים בסוף שנות הארבעים ותחילת שנות החמישים.

– ונקודה אחרונה, די מפתיעה התופעה כיצד אנשים ביקורתיים בדרך כלל מאבדים את ספקנותם המחקרית וביקורתיותם החברתית כאשר הדיון מגיע לסוגיית הקונפליקט העדתי. כיצד ההסברים שהם מציעים למתרחש בסוגיה זו במערכת החינוך מתבססים על הנחות שמרניות אודות מערכת החינוך שמטרתה עבורם בעניין זה הייתה ועודנה הקניית ידע, קידום מוביליות חינוכית ולכידות חברתית, כיצד לפתע נעלם אופיה של מערכת החינוך גם כזירה של מאבקים וקונפליקטים בין קבוצות שונות, מערכת של שחזור יחסי כוח וריבוד חברתי המושפעת מפערי בהון כלכלי, חברתי ותרבותי; ניתוח שחלק מהמתדיינים מיישמים בהצלחה כאשר מדובר בתופעות חינוכיות וחברתיות אחרות.

בא/ה לפה הרבה?

במשך 14 השנים שחלפו מאז עלה העוקץ לאוויר, מאות כותבות וכותבים פרסמו פה טקסטים בכל נושא שבעולם, כאשר מה שמחבר ביניהם הוא מחשבה מקורית וביקורתית. נושאים שהתעקשנו עליהם לאורך שנים, תוך יצירת שפה ושיח, חדרו בסופו של דבר לתודעת הציבור הרחב. הקהילה שנוצרה סביב האתר מאתגרת אותנו מדי יום מחדש – כאשר אנחנו נוכחות שהחיבורים הנרקמים כאן בין תרבות לפוליטיקה, בין האקדמיה לשטח, אינם טריוויאליים בכלל.

אחד הדברים המרגשים שקרו לנו השנה הוא הקמתו של העוקץ בערבית, שעם קהל הבאים בשעריו – לצד הפלסטינים אזרחי ישראל ופלסטין – נמנים גם קוראות וקוראים ממדינות ערב השונות.

על מנת להמשיך ולעשות עיתונות עצמאית ולקדם סדר יום מזרחי, פמיניסטי, צדק ושוויון, אנו פונים כעת לעזרתכםן, קוראינו וכותבינו. בואו לקחת חלק בפרויקט יוצא הדופן הזה, ואנא תרמו לנו. כל תרומה יכולה לעזור לנו להתקיים ולהתפתח. תודה רבה.

donate
כנראה שיעניין אותך גם:
תגובות

 

  1. דןש

    החינוך הטכנולוגי מונע רבים וטובים לנטוש את מערכת החינוך. נותן מיומנות מקצועית חשובה להמשך דרכם ומכין את התלמידים לבחינות בגרות מלאות או חלקיות. בצבא הם משתלבים במקצוע הנלמד וצוברים ניסיון ומיומנות נוספת. למתאימים אין כל בעיה להשתלב במערכות החינוך הגבוה ולא אחת הם עולים על מי שסיים בית ספר עיוני.
    הטלת הסטיגמה ו"קווץ" החינוך הטכנולוגיה פגעה בו קשות וחבל. חייבים לחזור לימים בהם "מקס פיין" ( המשוכלל כמובן באמצעים טכנולוגיים מתקדמים ) ואורט יהוו סמל של גאווה ולא של השפלה.

    1. עוזי

      לך ותסביר את זה לפרופסור למשפטים שעסוק כל היום בפיתוח תיאוריות חדשות של צדק חברתי, ועל הדרך פוגע בחינוך הטכנולוגי שהוא המפתח לקיומה של המדינה, תוך כדי זלזול מוחלט שהוא מפגין כלפי בתי הספר המקצועיים שמהם צומחים אנשי עשייה טכנולוגית ולא רק פילוסופים…

  2. סמולן

    " אכן, לא הייתה קונספירציה של מקבלי החלטות אשכנזים המתכנסים בחשאי להפלות מזרחים"
    — ?? אתם בטוב ??

  3. דפנה

    אולי כדאי שתפסיקו להתעסק עם ספירת ראשים שלמדו במסגרת כזו או אחרת בשנת 1957, ועם מה שאמר איש זה או אחר בשנת 1947.
    יתפנה לכם המון זמן כדי לעסוק בכאן ובעכשיו.
    האם חינוך טכנולוגי הוא רע?
    אני חושבת שחינוך טכנולוגי וחינוך מקצועי בכלל הם מבורכים. גם ללומדים אותם, וגם לכולנו כחברה.

    1. ליכודניק

      "חינוך טכנולוגי וחינוך מקצועי בכלל הם מבורכים. גם ללומדים אותם, וגם לכולנו כחברה."
      בתיאוריה, כן. אבל בוא נדבר רגע על החינוך הטכנולוגי והמקצועי הקונקרטי שניתן כאן בישראל:

      * תרומה לחברה: חצי מהנדסאים כלל לא עובדים במקצוע. אם זה המצב באליטה של החינוך המקצועי/טכנולוגי, אפשר להניח שהמצב אצל לומדי 12 שנות לימוד רע עוד יותר; ובמה עוזר לחברה לימוד עיצוב שיער, מחסנאות, אלקטרוניקה וכו' אם האדם כלל לא עובד בתחום?..
      חישבי עם עצמך, האם בגיל 14-15 היה לך ברור הכיוון המקצועי שלך, והאם כדאי היה להגביל אותו בגיל זה לתחום מסוים.
      http://www.ynet.co.il/articles/0,7340,L-4403456,00.html

      * תרומה לתלמיד: סוד גלוי הוא שבישראל, תלמיד נשלח למסלול מקצועי לא בגלל יכולותיו הגבוהות בתחום, אלא בגלל בעיות שהיו לו במסלול העיוני;
      בישוב מבוסס, תלמיד מתקשה יקבל שיעורי עזר, אבחנה כלקוי למידה, התאמות בבחינות וכו', שיביאו אותו לאקדמיה ולמקצוע *עיוני* מכניס;
      רק בישוב פריפריאלי הפתרון יהיה לשבץ אותו במסלול המקצועי "המבורך".
      http://www.ynet.co.il/articles/0,7340,L-4847687,00.html
      http://www.haaretz.co.il/news/education/.premium-1.2322829

      1. דפנה

        אז ככה, –
        אם לטענתך מחצית מההנדסאים כלל לא עובדים במקצועות אותם הם למדו, המשמעות היא שהאחרים כן עובדים במקצועות האלה. לי זה נראה לגמרי לא רע.
        אגב, גם רבים מאלה שלמדו בבתי-ספר עיוניים, והמשיכו אחר-כך, [ולא בגיל 14-15, אלא לאחר השרות הצבאי], בלימודים אקדמיים, לא בהכרח עובדים במקצועות אותם בחרו ללמוד. ולא מדובר רק בלימוד ספרות או תנ"ך.
        רק לדוגמא, אחד מאחייני שלמד בתיכון עיוני, ואז בחר ללמוד חקר המוח, והיום הוא עובד כמדריך פסיכומטרי דווקא. והוא לא היחיד. איתו עובדים אנשים שסיימו לימודי רפואה, משפטים ומקצועות "נחשבים" אחרים, ולאחר שהשקיעו בלימודיהם ממיטב מרצם, זמנם וכספם בחרו לעסוק במשהו אחר. רק לאחרונה שמעתי שקרין גורן, קונדיטורית ידועה, למדה בכלל הנדסת תוכנה.
        ויש כמובן גם את אלה שכן עבדו תקופה זו או אחרת במקצועות אותם למדו, ואז עשו הסבה, ופצחו בקריירה שנייה. רופאים שהפכו לעורכי-דין, טייסים שעברו להוראה, אנשי היי-טק שהפכו לחקלאים, ועוד ועוד.

        המסקנות הן שגם בגילאי עשרים ושלושים אנשים לא תמיד יודעים מה הם רוצים באמת לעשות. והחיים הם מורכבים, והנסיבות משתנות, ואנשים עושים טעויות, ונכנעים למוסכמות, ומשנים את דעתם. וכל אחד מאלה יכול לקרות בכל גיל.

        לגבי התרומה לתלמיד, אני עדיין לא מבינה מה התועלת שיפיקו נער או נערה מישיבה בכיתה בבית ספר עיוני שאינו מתאים ליכולות שלהם.
        כמובן שצריך לחזק את כל המערך של שיעורי העזר בפריפריה, ואבחון של לקויות למידה צריך להעשות בלי קשר למקום המגורים או ליכולות הכלכליות של ההורה, אבל עדיין ילד אמור ללמוד בכיתה שמתאימה לו. ולא לכולם מתאימים לימודים בבית-ספר עיוני גם אם תרפד אותם בשיעורי עזר והם ילווו בחונך צמוד.

        1. ליכודניק

          דפנה, שוב; אין לי דבר עקרוני בעד ונגד איזושהן אידיאות של "חינוך מקצועי" ו-"חינוך עיוני".
          ברור שאפשר ללמד ריתוך באופן שהתלמיד ייצא רתך מומחה וגם בקיא בפיזיקה, כימיה, עיצוב תעשייתי וכו',
          ואפשר ללמד 5 יח"ל פיזיקה- מתימטיקה-אנגלית באופן שהתלמיד לא יירצה לעסוק בהם יותר לעולם.
          אך במערכת *שקיימת בישראל*,
          חינוך מקצועי סוגר דלתות- והחינוך העיוני פותח אותן.

          כפי שציינת: אפשר לסיים מסלול עיוני ואז לעבוד בתחום "מקצועי"- בישול, חקלאות, וכו', ואיש לא ירים גבה.

          אך מי שלמד עיצוב שיער ומכונאות רכב- לרוב לא יוכל להתקבל להנדסת תוכנה, עריכת דין וכו'.

          נתת כמה דוגמאות למי שעברו ממסלול עיוני- חפשי בין קרובייך מי שעבר ממסלול מקצועי, ובידקי כמה הוא ניתרם ממנו.

          לגבי תרומה לתלמיד: שוב, ברור שיש מי שיעבוד בתפקיד מקצועי, יודע זאת ואין טעם לתת לו השכלה עיונית. אבל כמה כאלו יש?.. 37% מהשנתון לומדים בחינוך מקצועי, ולדעתי חלקם נמצאים שם פשוט כי הרשות שלהם לא מסוגלת לממן תיכון עיוני טוב.

          1. דפנה

            ליכודניק, דעתי בעניין התגבשה דווקא מתוך ראיית סביבתי הקרובה. אחי למד בבית ספר מקצועי. הוא אמנם התקבל לתיכון עיוני, אך נפלט ממנו לאחר שנה, נרשם לתיכון מקצועי ושם הוא פרח. אני אפילו לא זוכרת באיזו מגמה הוא למד, כי הוא באמת לא עסק מעולם באותו מקצוע, [נדמה לי שמסגרות, או מכונאות רכב], אבל הוא סיים 12 שנות לימוד. האלטרנטיבה מבחינתו לא הייתה תיכון עיוני, אלא יציאה לעבודה בגיל 15, או שוטטות ברחוב.
            אולי נכונים דבריך שמי שלמד עיצוב שיער או מכונאות רכב, לרוב לא יתקבל ללימודים אקדמיים, [בדגש על "לרוב"], אבל לחלקם ממילא לימודים אקדמיים לא מתאימים. האחרים יכולים להשלים בגרויות לאחר הצבא ולהשתלב בלימודים גבוהים, ובינתיים יש להם מקצוע שממנו הם יכולים להתפרנס.
            עוד אתה כותב כי חינוך מקצועי סוגר דלתות, בעוד חינוך עיוני פותח אותן. אם זה נכון, הרי זה משום שבמקום לעסוק בתוכן ובמהות מתעסקים בתדמית.
            אני מאוד מסכימה עם מה שכתב דןש כאן למעלה. אני מניחה אמנם שיש מה לשפר גם מבחינת התוכן, אבל הגיע הזמן להפסיק להטיל רפש בחינוך הטכנולוגי והמקצועי. הוא אמור להיות מקור גאווה ללומדים בו.

    2. אוי ויי זמיר !

      אז אני מבין דפנ'לה, שאת בוגרת תיכון מקצועי במגמת תפירה או עיצוב שיער.

      1. דפנה

        כשאין טיעון טוב, מקטינים את היריב. דרך די עלובה, יש לומר, אבל תואמת את היכולות שלך.

        1. אוי וויי זמיר!

          דפנה'לה,
          פתאום חינוך מקצועי מקטין אותך, עד עכשיו טענת שזה הולם ומציל טעוני טיפוח מחיי בטלה ואבטלה…. על פי יכולותייך המוצגות כאן את בהחלט בקטגוריה הזאת.