שואה. זוכרים?

מחקר זה חובר לעניין האנתרופולוגי המתרחב בשנים האחרונות בבחינת הקשרים והפערים שבין הזיכרון האישי לבין הזיכרון הלאומי המשותף. על בסיס מחקר אתנוגרפי מקיף שהתקיים במהלך שני ימי הזיכרון המרכזיים בישראל בשלושה בתי ספר תיכוניים במערכת החינוך הממלכתית היהודית, אנו בוחנים את האופן שבו מונחל הזיכרון הלאומי בתנאים של ריבוד אתנו-מעמדי סמוי. באמצעות ניתוח של מה שאנו מכנים "טכניקות זכירה" אנו בוחנים את התהליכים הרגשיים, הקוגניטיביים וההתנהגותיים שמאפשרים את שזירתם של הזיכרון האישי והזיכרון הלאומי זה בזה במסגרת בית הספר. מתוך הממצאים האתנוגרפיים מתבהרים ממדיה המרובדים של עבודת הזיכרון – מורים במסלולי הלימוד השונים משתמשים בטכניקות זכירה נבדלות כדי להזמין תלמידים מרקעים אתנו-מעמדיים שונים ליטול חלק בעבודת הזיכרון הלאומי. בד בבד עולה כי טכניקות הזכירה השונות ממלאות תפקיד מכונן באשרורם של מיקומים אתנו-מעמדיים קיימים. כפי שגילינו, עבודת הזיכרון מציידת תלמידים מרקעים חברתיים נבדלים בארגז כלים אזרחי שונה למדי, שביכולתו לעצב את תפקודם העתידי כאזרחים שותפים ופעילים בספרה הציבורית בישראל. כך חושף המחקר ממד שבדרך כלל נסתר מן העין במרבית מחקרי הריבוד בסוציולוגיה של החינוך, והוא הממד הריבודי והמסליל של העבודה החינוכית בהקשרה האזרחי.

>>> למאמר בגירסה המלאה: זיכרון לאומי והסללה אזרחית (מתוך הספר "פרקטיקה של הבדל בשדה החינוך בישראל: מבט מלמטה")

בוקר יום השואה בתיכון ישראלי יהודי. רגע לפני שיחל טקס יום הזיכרון הפומבי של בית הספר, מתנהל בכיתת המסלול הטכנולוגי שיעור מיוחד העוסק בזיכרון השואה. תלמידי הכיתה, ברובם ממוצא מזרחי וממעמד חברתי-כלכלי נמוך, יושבים במבנה הטורים המסורתי ופניהם אל המורה. המורה מנסה לקרב את תלמידיו לנושא הנלמד על ידי שיתופם בחוויית הזיקה האישית שלו לשואה. הוא מספר להם:

אני נולדתי ב-62' וגדלתי בין מלחמת ששת הימים, יום כיפור ושל"ג, אז הנושא של השואה מאוד תפס אותי. השואה קשורה למה שקורה לנו היום. אנחנו עדיין צריכים להילחם היום כי רוצים להשמיד אותנו. אני לא מאותה גולה כמו אותם אנשים שעברו את השואה, אבל אני מרגיש מאוד מחובר אליה (כיתה טכנולוגית, בית ספר א).

בכיתה סמוכה, שתלמידיה לומדים במסלול הבין-תחומי היוקרתי – רובם ממוצא אשכנזי וממעמד חברתי-כלכלי גבוה – מתנהל דיון במתכונת שונה לגמרי. השולחנות והכיסאות ערוכים במעגל, והתלמידים ישובים זה מול זה. הלוח מכוסה בגזרי עיתונים העוסקים בשואה שליקטו התלמידים והמורה. התלמידים מנהלים בעצמם את רוב השיעור, והם פותחים אותו בדיון על ייחודו של היום באמצעות השאלה האם יש לשנות את מתכונת הזיכרון הלאומי ולקיים את יום השואה בשילוב עם יום הזיכרון לחללי מערכות ישראל. חלק מהתלמידים מספרים חוויות אישיות מהביקור שערכו לא מכבר במחנות ההשמדה בפולין וחוזרים על סיפורים ששמעו בבית. התלמידים האחרים מתרגשים מן הסיפורים, כמה מהם מזילים דמעה (כיתה בין-תחומית, בית ספר א).

במאמר זה אנו בוחנים כיצד מונחל ונחווה הזיכרון הקולקטיבי הלאומי על ידי תלמידים בני קבוצות אתניות ומעמדיות שונות בבתי ספר תיכוניים יהודיים בישראל. כמו כן אנו בוחנים את האופן שבו משמשות הטכניקות הנהוגות בבתי הספר לשיתופם של התלמידים בעבודת הזיכרון הלאומי. באמצעות תצפיות משתתפות בדיונים שהתנהלו בכיתות בשלושה בתי ספר במשך שני ימי הזיכרון המרכזיים בישראל – יום הזיכרון לחללי מערכות ישראל ויום הזיכרון לשואה ולגבורה – בחנו את האופנים השונים שבהם קבוצות אתניות-מעמדיות שונות זוכרות את האומה. הניתוח מתמקד בפעולות הזיכרון הממשיות הננקטות בשדה ובטכניקות הזכירה העומדות לרשותם של שחקנים חברתיים, ולא בניתוח תוכן של אתוסים היסטוריים או טקסים פומביים. בהקשר הבית-ספרי התבוננו במתודות השונות שמורים נעזרים בהן לצורך הנחלת הזיכרון הלאומי ובאסטרטגיות ההתמודדות שלהם עם גילויי התנגדות, הסתייגות או חוסר עניין מצד התלמידים. אנו טוענים כי טכניקות הזכירה השונות אמנם מאפשרות ליחידים הממוקמים בעמדות חברתיות נבדלות להשתתף בעבודת הזיכרון המשותפת, אך בה בעת מאשררות את מיקומם הנבדל בספֵרה הציבורית.

(…)

שדה המחקר הבית-ספרי משמש לדעתנו זירה אידיאלית להתבוננות בשני היבטים מרכזיים בעבודת הזיכרון שכמעט לא זכו לתשומת לב בספרות המחקרית – האחד הוא ההשפעה של מיקומים אתנו-מעמדיים שונים על עבודת זיכרון, והשני הוא הרלוונטיות של עבודת הזיכרון לתהליכי הסללה וריבוד אתנו-מעמדיים. בכך אנו מבקשים להאיר את חלקה של ההסללה האזרחית באי-השוויון החברתי.

מורכבויות אתניות-מעמדיות וטכניקות זכירה

זיכרון לאומי, מעמד ואתניות

זיכרונות לאומיים מייצגים לעתים קרובות נרטיבים היסטוריים שנויים במחלוקת ציבורית על העבר. מחקרים עמדו על כך שקבוצות חברתיות שונות במדינת הלאום לא רק "מארגנות" את הזיכרונות הלאומיים שלהן כדי שיתאימו לסוגיות המטרידות אותן בהווה, אלא מעצבות אותם לאורם של מאבקים פוליטיים, ויכוחים אידיאולוגיים ומוסריים ויחסי כוח… מתוך התחקות על כפל משמעויות, דרכים עוקפות, נתיבים סמויים ועקבות זיכרון, הדגימו העבודות הללו כיצד קבוצות מוחלשות טוות גרסאות חלופיות ולא פומביות לזיכרון הלאומי.

בהמשך לקו חקירה זה אנחנו מעלים את השאלה כיצד קבוצות אתניות-מעמדיות הנבדלות זו מזו זוכרות את האומה הלכה למעשה, בייחוד במצבים של עימותים סמויים או גלויים חלקית. במילים אחרות, אנו שואלים כיצד מתעצבת עבודת הזיכרון של קבוצות אתנו-מעמדיות שונות כאשר הקונפליקט בין הקבוצות אינו גלוי ומפורש. מה קורה כאשר קבוצות חברתיות שונות אינן מחזיקות בהכרח בנרטיבים לאומיים שונים אלא חולקות בעצם נרטיב שליט אחד? במקרה זה, שבו החברה מכחישה את ההבדלים בין הקבוצות – או לכל הפחות מטשטשת אותם ומציגה אותם כזניחים – ההתחקות על עבודת הזיכרון מסקרנת במיוחד. בלב מה שנדמה כסולידריות והסכמה לאומית, ההבדלים בין הקבוצות באים לידי ביטוי בדרכים מרומזות לאין ערוך, בעיקר באמצעות שימוש נבדל בטכניקות זכירה ייחודיות. כך, הנרטיב המשותף לכאורה זוכה למעשה לייצוג שונה בזיכרון של כל קבוצה וקבוצה.

(…)

עם אחד, זיכרונות נבדלים

מקרה הבוחן שלנו מתבסס על חקירה אתנוגרפית שהתקיימה בשיעורי הכנה לטקסי יום הזיכרון בבתי ספר תיכוניים בישראל בשניים מימי הזיכרון השנתיים – יום הזיכרון לשואה ולגבורה ויום הזיכרון לחללי מערכות ישראל. מחקר זה בוחן את ההתרחשויות החברתיות בכיתות לימוד הנבדלות זו מזו בהרכב הדמוגרפי (אתני וחברתי-כלכלי) של תלמידיהן. שיעורי ההכנה לטקסי יום הזיכרון שימשו לנו זירה להתבוננות במשא ומתן שמקיימים יחידים בין הזיכרון הפרטי שלהם לבין הזיכרון הקולקטיבי. אלו הם כמה ממרכיביה הייחודים של זירת הפעולה הבית-ספרית שנבחנה במחקר זה:

1. ביטויים מבניים של ריבוד אתנו–מעמדי. בסוציולוגיה של החינוך מקובלת הסברה כי השסע האשכנזי-מזרחי במגזר היהודי עודנו נוכח במבנה הריבודי של מערכת החינוך בישראל. סוציולוגים של החינוך מצביעים על קיומו המתמשך של מתאם גבוה בין מוצא ומעמד חברתי-כלכלי לבין הישגים בלימודים, המתבטא בחלוקה אתנו-מעמדית למסלולי לימוד שונים. חלוקה זו ניכרת בייצוג יתר של תלמידים ממוצא מזרחי במסלולים מקצועיים או לא יוקרתיים, לעומת יתרון מספרי בולט של תלמידים ממוצא אשכנזי במסלולים עיוניים יוקרתיים. מגמה זו נמצאה גם בבתי הספר הנחקרים, שבהם תלמידים ממוצא מזרחי הם הרוב המוחלט במגמות הנמוכות, ואילו במגמות היוקרתיות יש ייצוג יתר לתלמידים ממוצא אשכנזי.¹ במחקר זה אנו מבקשים לבדוק האם במסלולי הלימוד ובמגמות השונות נעשה שימוש בטכניקות זכירה מובחנות התורם להבנייתן של חוויות זיכרון נבדלות.

2. זיכרון לאומי ארוך טווח לעומת זיכרון לאומי קצר טווח. יום הזיכרון לשואה ולגבורה ויום הזיכרון לחללי מערכות ישראל מעלים על נס שני זיכרונות לאומיים שונים מבחינה פנומנולוגית. יום השואה מבטא את מה שאפשר לכנות "זיכרון לאומי ארוך טווח", מאחר שמרבית הישראלים לא השתתפו ישירות באירועים הקשורים בו. ככזה, הוא נעדר גם מהזיכרון האישי של כלל התלמידים בבית הספר. ואולם בעוד שלזיכרון השואה יש רק עקבות מעטים בזיכרון המשפחתי של תלמידים ממוצא מזרחי, הוא נוכח במידה בולטת בזיכרון המשפחתי של תלמידים ממוצא אשכנזי. יום הזיכרון לחללי מערכות ישראל, לעומת זאת, מבטא רובד אחר של הזיכרון הלאומי, המעוגן בחוויות מן התקופה שלאחר קום המדינה, ולכן אפשר להתייחס אליו כאל "זיכרון לאומי קצר טווח". ככזה, יום הזיכרון לחללי מערכות ישראל נוכח בחוויית חייהם של כלל התלמידים. כמו כן, הנצחת חללי מערכות ישראל (ונפגעי פעולות האיבה) נעשתה במשך השנים לעניין חוצה גבולות מעמדיים ואתניים, והיא משותפת לתלמידים ולמורים ממוצא אשכנזי וממוצא מזרחי, בני מעמד חברתי-כלכלי גבוה ונמוך כאחד.² לנוכח הבדל זה בין שני סוגי הזיכרונות הלאומיים אנו בוחנים את המשמעות הנבדלת של שני ימי הזיכרון עבור קבוצות תלמידים מרקע אתנו-מעמדי שונה. הכיתות – הן במסלולי הלימוד היוקרתיים, שבהם יש רוב ניכר של תלמידים ממוצא אשכנזי, והן במגמות הנמוכות, שבהן מרבית התלמידים ממוצא מזרחי – היוו עבורנו זירות מובחנות להתבוננות בעבודת הזיכרון בהקשרה האתנו-מעמדי ובעיצובן של טכניקות זכירה.

3. סיפור אחד, טכניקות שונות. מערכת החינוך היהודית בישראל פועלת בהקשר לאומי ייחודי, המדגיש את החיבור האתנו-לאומי המשותף לכל היחידים והקבוצות הנמנים עם הקולקטיב היהודי. מרכיב זה נוכח הן במבנה הנרטיבי העוצמתי של הסיפור הלאומי המסורתי "משואה לתקומה" והן בציווי הנורמטיבי לכור היתוך. ציווי זה משפיע על המדיניות החינוכית, על הפרקטיקה הפדגוגית ועל תוכני הלימוד. בניגוד למאבק הלאומי הגלוי בין יהודים לפלסטינים בישראל, ככל שדברים אמורים בחלוקות החברתיות הפנים-יהודיות רווחת הנטייה לטשטשן, להמעיט מערכן ולעתים אפילו לבטלן.³ הפער בין אחידות המסר של משרד החינוך לבין הצורך להתאימו לקבוצות תלמידים הנבדלות זו מזו במאפייניהן האתנו-מעמדיים מתבטא בחוסר ההלימה בין האחידות הגלויה של הנרטיב לבין הנבדלוּת של טכניקות הזכירה שנוקטים מורים במאמץ לתרגם ולהתאים את הנרטיב הלאומי המשותף לניסיון חייהם ולהבנתם של תלמידים. כך, מורים בשדה החינוכי משתמשים בטכניקות זכירה כמו משחקי תפקידים, שימוש ברגשות וכדומה לצורך תיווך מסר מאחד במרחבים חברתיים מובחנים. מצב זה הופך את הזירה הבית-ספרית היהודית בישראל לכר פורה לבחינת עבודת הזיכרון בהקשר של מיקומים חברתיים נבדלים.

4. מ"הבמה" אל "מאחורי הקלעים". מרבית המחקרים שנעשו על מופעיו ומאפייניו של הזיכרון הקולקטיבי בישראל בחנו את עבודת הזיכרון הלאומית שמתרחשת באתרים פומביים. לפי מרבית המחקרים הללו, באירועי הזיכרון הפומביים מודגשים ערכיה היהודיים, הישראליים והציוניים ההגמוניים של המדינה.⁴ בשונה מהמחקרים הללו, מחקר זה מתמקד בשיעורי ההכנה לטקסים הפומביים ולפיכך הוא נדרש לעבודת הזיכרון המתבצעת בירכתי הבמה, "מאחורי הקלעים". זירת מחקר הממוקמת מאחורי הקלעים מאפשרת התבוננות לא שגרתית בטכניקות זכירה, שכן מעצם טבעה אין היא מאופיינת בנוקשות ובפורמליות הטקסית, שהיא נחלתם של אירועים פומביים ומובנים. מדובר כאן במרחב רשמי ופומבי פחות, המאפשר משא ומתן חברתי על צורת הזיכרון ועל משמעותו עבור המשתתפים.

שיטת המחקר וההקשר החברתי

ניתוחנו מתבסס על אסטרטגיה של ריבוי אתרים. תיכון אחד (בית ספר א) שימש אותנו כאתר המחקר העיקרי בשנת הלימודים תשס"ג. בשנה זו ערכנו תצפיות על הטקסים ועל הפעילויות המקדמיות שנערכו בבית הספר בארבע כיתות במסלולי לימוד שונים: שתיים שמעמדן נמוך – כיתה טכנולוגית וכיתת מב"ר (מסלול בגרות רגיל); כיתה אחת במעמד ביניים – כיתה הומנית; וכיתה עיונית במעמד גבוה – הכיתה הבין-תחומית.⁵ בשנת הלימודים תשס"ד ביקרנו בשני בתי ספר תיכוניים אחרים (בית ספר ב ובית ספר ג), ובכל אחד מהם צפינו בשני מסלולי לימוד – אחד במעמד נמוך (כיתת אתג"ר ⁶) ואחר במעמד גבוה. אספנו נתונים באמצעות תצפית משתתפת וניהול רישומי שדה מפורטים של הדיונים בכיתה ושל הטקסים בבית הספר, ולהשלמת התמונה ערכנו ראיונות עם תלמידים ומורים וחילקנו לתלמידים שאלון דמוגרפי.⁷ בהתבסס על הגישה שפיתחו שטראוס וקורבין לפיתוח טענות תיאורטיות במחקרי שדה, ניתחנו את עבודת הזיכרון של כל השחקנים החברתיים, מורים ותלמידים כאחד, במקום ובזמן התרחשותה, ומתוך כך חילצנו תובנות על אודות השימוש הנבדל בטכניקות זכירה בכיתות השונות. הניתוח במאמר זה מבוסס בעיקר על התצפיות בדיונים בכיתה. כל השמות שמופיעים במאמר בדויים, לשם הגנה על פרטיותם של המשתתפים.

שלושת בתי הספר שנבחרו ממוקמים כולם באזור גיאוגרפי אחד – מרכז הארץ, אוכלוסיותיהם דומות וגם מסלולי הלימוד שהם מציעים לתלמידיהם דומים למדי. לכן אנחנו יכולים להקיש כי ההכוונה האתנית-מעמדית בבתי הספר למסלולים ולכיתות שונות תואמת נתונים סטטיסטיים של בתי ספר דומים באזור וניתוחים דמוגרפיים ברמת המקרו של תיכונים ישראליים.

הבדלים אתניים-מעמדיים, זיכרונות לאומיים ושימושים נבדלים בטכניקות זכירה

זיכרון תקופת השואה וטרום–המדינה: מיזוג האישי והלאומי לעומת חוויית הפער

לדיון ביום השואה בכיתה הבין-תחומית היוקרתית בבית ספר א הגיעו התלמידים בחולצות לבנות והדליקו שני נרות זיכרון. השולחנות והכיסאות סודרו כך שהתלמידים ישבו זה מול זה ולא מול המורה. השיעור נוהל ברובו בידי התלמידים ונפתח בשיחה על ייחודו של היום:

המורה: מה דעתכם, האם צריך לשלב את יום השואה עם יום הזיכרון לחללי מערכות ישראל?

[הכיתה ניעורה לחיים ומתפתח דיון ער]

ליאורה: בשום אופן לא! לכל סוג של נספים יש את הכבוד שלהם. צריך לכבד בנפרד כל סוג של קורבנות. אסור לערבב את כולם.

דוד: הרגו חצי מהעם, אז זה מספיק חשוב שיקדישו לזה יום משלו. אסור להמעיט בערך השואה.

אורית: כל אירוע טראומתי צריך יום זיכרון משל עצמו.

בחלקו השני של השיעור סיפרו התלמידים והמורה סיפורים אישיים הנוגעים לשואה. מחנכת הכיתה, מורה ממוצא אשכנזי, סיפרה לתלמידיה על מסעהּ למחנות המוות בפולין במסגרת משלחת בית הספר. היא שיתפה את התלמידים בחוויותיה מהביקור במחנה ההשמדה מידאנק שליד העיר לובלין שבפולין, וסיפרה את סיפורו של שבח וייס, יו"ר הכנסת לשעבר, ניצול שואה. שבועות אחדים לפני יום השואה התבקשו התלמידים לראיין קרובי משפחה שהם ניצולי שואה ולהזמינם להגיע לכיתה ולספר את סיפורם. בפועל לא נכחו בשיעור קרובי משפחה, אולם התלמידים סיפרו את הסיפורים ששמעו בשיחות בקרב משפחתם. מקצת הסיפורים עסקו בקרובי משפחה ששרדו ואחרים בכאלה שנספו. תלמידה אחת סיפרה על סבהּ שסבל מרעב ואכל נייר כדי לשרוד, ואילו תלמידה אחרת סיפרה על סבהּ שלה, צייר שהצליח לשרוד באמצעות שרטוט מפות עבור הנאצים. התלמידים היו מאוד מעורבים רגשית וכמה מהם אפילו בכו. במהלך העדויות האישיות תלמידים ממוצא מזרחי נראו קשובים אך לא השתתפו בדיון באופן פעיל. לאחר מכן כמה מהתלמידים שהשתתפו במסע לפולין שיתפו את חבריהם בחוויותיהם מהמסע.

בכיתה זו התמזגו הסיפורים האישיים עם הסיפור הלאומי, והשיעור, אף שהיה אינטנסיבי מבחינה רגשית, זרם בצורה קולחת ונינוחה. הראיונות עם קרובי המשפחה אפשרו לתלמידים להנכיח את זיכרון השואה הלאומי בספרה המשפחתית והאישית. סיפורו האישי של שבח וייס, ילד פליט שואה ודמות ממלכתית-לאומית, הוסיף גם הוא נדבך סמלי לחיבור בין האישי ללאומי. סיפור החוויות מהמסע לפולין בגוף ראשון, הן על ידי המורה והן על ידי התלמידים, הפך את התלמידים לסוכנים פעילים ושווים (זה לזה וביחס למורה) בעבודת הזיכרון הקולקטיבי. העיסוק בשואה הפך אפוא את המרחב הכיתתי לשדה פעולה של השתתפות שווה. ממד שוויוני זה השתקף גם בארגון המחודש של מערך הישיבה בכיתה: סידור ה"טורים" המסורתי שבו התלמידים ישובים כשפניהם אל המורה שונה לסידור מעגלי, שבו התלמידים רואים זה את זה וכל אחד יכול להישמע. מיצובם של תלמידי הכיתה הבין-תחומית כשותפים פעילים, מלאים ושווים בעבודת הזיכרון ניכר כבר בדיון הפותח, שבו מוקמו התלמידים בקדמת הספרה הציבורית, כאזרחים השותפים לעיצוב הזיכרון הלאומי. עמדה זו של אזרחים מעורבים עולה בקנה אחד עם התגלמות הנרטיב הלאומי בספֵרה המשפחתית והאישית של אותם תלמידים.

אף על פי שתלמידים ממוצא אשכנזי היו הרוב המכריע בכיתה הבין-תחומית, נכחו בכיתה גם כמה תלמידים ממוצא מזרחי. טכניקות הזכירה, שהיו כרוכות במזיגה בין האישי ללאומי, מיקמו את אותם תלמידים בשולי הסיפור הקולקטיבי, מחוץ למעגל ההשתתפות הפעיל, כנוכחים-נפקדים. אולם בהקשרים אחרים של הדיון, שבהם נעשה שימוש בטכניקות זכירה אחרות, שלא התבססו על ההלימה בין המשפחתי לקולקטיבי, שבו אותם תלמידים ממוצא מזרחי והפכו לנוכחים ולפעילים בדיון הכיתתי. כך ניתן לראות כיצד המרקם האתני מתפרק למופעים שונים ומורכב מחדש בתהליך דינמי המוּנע משימוש בטכניקות זכירה שונות. המפגש בין הזיכרון הפרטי לבין הזיכרון הקולקטיבי והשימוש בטכניקות זכירה נבדלות מילאו אם כן תפקיד מרכזי ביכולתם של תלמידים משתי הקבוצות האתניות לתמרן בין צורות ההשתתפות השונות בזיכרון הלאומי.

במגמות העיוניות הנמוכות, המורכבות בעיקר מתלמידים ממוצא מזרחי וממעמד חברתי-כלכלי נמוך, התהווה מערך אחר של זיכרון. בכיתות הללו נדרשו המורים להתמודד באופן יסודי יותר עם בעיית הרלוונטיות של זיכרון השואה לחיי היום יום של תלמידיהם. הדילמה שעמדה לפניהם היתה במידה רבה כיצד להקנות לשואה משמעות בעיני תלמידים שמשפחותיהם לא חוו אותה במישרין. בפועל הפעילו המורים מגוון של טכניקות זכירה. בין השאר כללו הטכניקות הללו גיבוש של הזיכרונות לכלל מערכת של עובדות, סיפור או הקראה של סיפורים (עדויות בעל פה של ניצולים, עדויות של ניצולים שתועדו בעיתונות או בספרים, סיפורי מורים על התנסויותיהם או על התנסויות של קרובי משפחותיהם), עירור של רגשות ותרגום השואה לחוויות אישיות רגילות באמצעות דיבור על שגרת היום יום של החיים בגטו או במחנה ההשמדה. כמו כן, בחלק מהכיתות נעשה שימוש בטכניקת זיכרון של משחקי תפקידים ובטכניקת זיכרון של הלאמת זכר השואה (תרגום נרטיב השואה לנרטיב הסכסוך הישראלי–ערבי או היהודי–ערבי), אגב הפיכתו לסיפור בעל מוסר השכל חד וברור. דווקא משום שטכניקות הזכירה הללו נועדו לגשר על הפערים החווייתיים של התלמידים, הן שיקפו את השערת המורים בנוגע לריחוקם של התלמידים מזיכרון השואה ובנוגע לנוכחותו המצומצמת בעולמם הרגשי ובחוויית חייהם.

מתוך התצפיות בלטו טכניקות של "סטנדרטיזציה" ו"אובייקטיביזציה" של הידע לעומת טכניקות של גיוס רגשי ותרגום חווייתי של החומר. כך למשל, המחנכת בכיתת אתג"ר בבית ספר ב שמרה על הסידור הטורי הרגיל של השולחנות בכיתה וחילקה לתלמידים דפי עבודה על השואה במתכונת של שאלון אמריקאי, שבו הופיעו שאלות שונות, בעיקר עובדתיות, כמו מה עשה מנגלה, מי היה מפקד המרד בגטו ורשה, מי היה בעל התפקיד הנאצי הבכיר ביותר שהובא למשפט בישראל והוצא להורג, איזה אות קלון אולצו היהודים לענוד, מה היה "ליל הבדולח" ב-1938, מה היו מועצות היהודים, באיזו מדינה הקימו הנאצים את הגטאות הראשונים, איך עלה היטלר לשלטון, וכדומה. ברוח דומה גדש מחנך הכיתה הטכנולוגית בבית ספר א את הלוח בטבלאות וברשימות, הרצה לתלמידים, השליט אווירת משמעת והעביר מסר ברור בנימה סמכותית. בשני המקרים הללו הושווה לימוד הזיכרון הלאומי ללימוד מקצועות מן המניין, כמו מתמטיקה, מדעים או היסטוריה, אשר מצריכים מאמץ קוגניטיבי אבל מתאפיינים בקשר מועט לעולמם האישי של התלמידים.

בכיתות אחרות נצפתה טכניקה של סיפור זיכרונות אישיים מצד המורים, שהביאה לגיוס רגשי של התלמידים ואפשרה להם להשתתף בעבודת התרגום של הזיכרון. בכיתת מב"ר בבית ספר א סיפרה המורה לתלמידיה את הסיפור של משפחתה. היא סיפרה כי סבתה מצד אמה היא ניצולת שואה וכי לכן יום השואה וזכר השואה מעולם לא היו זרים או מוזרים בעיניה. להפך, השואה היתה חלק ממציאות החיים של משפחתה. היא תיארה כיצד איבדה סבתה בהדרגה את משפחתה – אב, אם ואח צעיר – וכיצד ברחה בסופו של דבר ומצאה מקלט בבית פולני, שם הצילה את נפשה. התלמידים היו מרותקים. הסיפור נגע ללבם והם התרגשו במיוחד כאשר המורה פרצה בבכי והמשיכה לגולל את הסיפור בעיניים דומעות. אחרי שנרגעה סיפרה כיצד המשיכה סבתה לחיות לבדה ונאבקה לשרוד תחת נטל זיכרונות ילדותה. המשפחה ניסתה לתמוך בה ולהקל את זיכרונותיה הקשים, אבל היא איבדה את חדוות החיים שלה והפכה לאישה קרה, מבוהלת, חשדנית ואפילו פרנואידית.

בזמן שהמורה סיפרה את סיפורה שמרו התלמידים על שקט. בעשותה שימוש בטכניקת זכירה של עדות אישית, הפכו התלמידים ל"עדי שמיעה", וכך השתתפו באירוע קרוב המסמן אירוע רחוק. המורה הפכה אפוא לדמות מתווכת בין הזיכרון האישי לזיכרון הלאומי, דמות שבאמצעותה הפך אירוע זר ורחוק לחוויה סוחפת, ממשית ומיידית בעולמם של התלמידים. לאחר שסיימה את עדותה פנתה המורה לתלמידיה וביקשה גם מהם לחלוק עם הכיתה את סיפורי המשפחה האישיים שלהם הנוגעים לשואה. בכיתה השתררה דממה. אף אחד מהתלמידים לא היה יכול לחלוק עם הכיתה סיפורים משפחתיים מתקופת השואה, שכן משפחותיהם לא חוו אותה. ההזמנה להשתתפות על בסיס חוויות אישיות ומשפחתיות הפכה באחת לסמן אתני של תלמידי הכיתה, שהיתה מורכבת, כאמור, מתלמידים ממוצא מזרחי בלבד. משנתקלה בחוסר היענות מצד התלמידים, עברה המורה להשתמש בטכניקת זכירה אחרת, המנטרלת את החלל הביוגרפי בחווייתם של התלמידים ועם זאת מבקשת להנכיח רגשות הכרוכים בטראומת השואה. היא פיזרה על הרצפה דפים שעליהם כתובים שמות של רגשות שונים (עצב, כעס, שנאה, נקמה, חמלה, זעם), וביקשה מכל תלמיד שיבחר מילה אחת שמיטיבה לבטא את רגשותיו וינמק את בחירתו. מרבית התלמידים בחרו במילים המתייחסות לנקמה ולכעס. את בחירתם נימקו בכך שאף על פי שאין להם קשר אישי לשואה, הגורל האכזר של היהודים מעורר את כעסם כלפי מי שביצעו ביהודים את הפשעים הללו.

מורים אחרים התמקדו בטכניקה של משחקי תפקידים לצורך עבודת תרגום חווייתית, וביקשו מתלמידיהם לגלם קורבנות שואה. בכיתה אחת אמרה המורה לתלמידיה: "תארו לעצמכם שאתם נמצאים בבית בזמן שקצין אס-אס נכנס לפתע, מצווה עליכם לצאת החוצה ומאפשר לכם לקחת פריט אחד בלבד. מה תיקחו?" לאחר מכן כתבה על הלוח את שמות הפריטים שהתלמידים השיבו שהיו לוקחים עמם. מורים אחרים ביקשו לתווך לתלמידיהם את חוויית השואה באמצעות ניסיון החיים האישי שלהם, והציגו לפניהם את הדרך שבה ראוי בעיניהם להתייחס לשואה. כך סיפר המורה שדבריו צוטטו בפתח המאמר כי תמיד חש בקשר שבין מלחמות ישראל לבין השואה, ושילב בסיפורו את חווייתו האישית כמי שגדל בישראל עם המסר הלאומי של השואה. הוא התחבט ללא ספק באותה סוגיה שהטרידה את תלמידיו – היותו ישראלי ממוצא מזרחי שאינו "מאותה גולה כמו אותם אנשים שעברו את השואה".⁸ טכניקה זו אפשרה למורה "להלאים" את השואה; המורה הדגיש כי הוא מרגיש מחובר לשואה מאחר שהיא קשורה לעימות הלאומי בין יהודים לערבים ולהיסטוריה של מדינת ישראל. טכניקות אלו של משחק תפקידים ושל הלאמת זיכרון השואה, הממזגות את זיכרון השואה המרוחק עם המציאות בהווה, הציעו לתלמידים דרך שבה יוכלו לשזור את חוויותיהם האישיות בזיכרון הלאומי. כך למשל, בהקבילו את הערבים לנאצים, חיבר המורה בין זיכרון השואה הרחוק לבין הזיכרון הלאומי הקרוב. טכניקה זו היתה כה מוצלחת עד שאחד התלמידים, בן למשפחה ממוצא מזרחי, התבלבל בין יום השואה לבין יום הזיכרון.

לעתים דווקא התלמידים, ולא המורה, הם שיזמו את השימוש בטכניקת ההלאמה שמחברת את השואה לציונות ולמדינה. לדוגמה, בתשובה לשאלת המורה "מה משמעות השואה", הצהיר אחד התלמידים בכיתת מב"ר כי הנאצים היו כמו הערבים: עשו פיגועים נגד היהודים. עד מהרה התלקח ויכוח לוהט על היחסים בין יהודים לערבים. תלמידים אחדים קראו "מוות לערבים!", בנוסח הקריאות הנשמעות ברחובות לאחר פיגוע טרור; אחרים צעקו: "ערבי טוב הוא ערבי מת!".

לצד השימוש בהלאמה ניסו המורים להתמודד עם זיהוי השואה עם יהדות אירופה, כלומר עם האשכנזים:

חשוב לי שכשאתם יוצאים מכאן תצאו עם הבנה אחת: שהשואה היא לא השואה של האשכנזים או סתם יהודים, אלא שואה עולמית. אני עומד לומר דברים קשים […] ארצות הברית סירבה לסייע לבריחת יהודים, לא בצורה כלכלית ולא בצורות אחרות. ארצות הברית שהיא "ידידה" של ישראל […] מה זה קרמטוריום? זו מילה חדשה בשבילכם? זו משרפה. הגרמנים יימח שמם שרפו גופות כי הם מסודרים ולא רצו להשאיר עדויות. האמריקאים סירבו לעזור להפציץ את המשרפות של אושוויץ. גם הבריטים כמוהם, ידעו שיש רצח עם ולא עשו כלום. ⁹

האשכנזיות מוצאת מהקשרה המקומי הטעון ועוברת אל המישור הבין-לאומי: "השואה היא לא השואה של האשכנזים או סתם יהודים, אלא שואה עולמית"; במרחב הגלובלי מודגשים גבולות הקולקטיב היהודי הנרדף, אשר גם "ידידיו" מפנים לו עורף בעת צרה.

לצד הטכניקות הללו השתמשו המורים גם בטכניקת זכירה "מגייסת", שמיקמה את התלמידים בעמדה של שחקנים פעילים. מורה אחת שאלה את תלמידיה, "כיצד אנחנו יכולים לשמר את זכר השואה ההולך וגווע עם השנים ועם הדורות החדשים?" (כיתת אתג"ר, בית ספר ב). התלמידים הציעו טכניקות שונות, בעיקר פעילויות פיזיות וחווייתיות: יותר סרטים שינציחו את סיפורי הניצולים, יותר ביקורים באתרי הנצחה כמו מוזיאון יד ושם, ביקורי תלמידים רבים ככל האפשר במחנות הריכוז בפולין. אחד התלמידים טען כי רק אם אנשים יראו במו עיניהם את המקומות שבהם התרחשו הדברים ואת השרידים שלהם, השואה והשלכותיה ייחרתו בזיכרונם. במקרה הזה, שהיה נדיר יחסית בכיתות הללו, שיתפו המורים את תלמידיהם באתגר הכרוך בתרגום היסטוריה לאומית רחוקה לחוויית חיים הרלוונטית להווה. בטכניקה זו, שלא כבטכניקות הזכירה האחרות, התלמידים מוצבו כמשתתפים פעילים האחראים על תיווך הפער בין העבר לבין ההווה.

זיכרון התקופה שלאחר קום המדינה: דיון בגבולות לאומיים לעומת עיון בצורות הזדהות

בשונה מעבודת הזיכרון סביב יום השואה, עבודת הזיכרון המתייחסת לחללי מערכות ישראל ולנפגעי פעולות האיבה, ובייחוד זו הנעשית ביום הזיכרון, לא היתה כרוכה בעבודת תרגום. זיכרון זה נכח בדרכים שונות בחוויות החיים של כלל התלמידים. אולם אף שהנושא עורר עניין רב ומעורבות בקרב כל קבוצות התלמידים, גם במקרה זה מצאנו שימוש נבדל בטכניקות זכירה בהתאמה לחלוקות האתניות-מעמדיות בבית הספר.

בכיתה הבין-תחומית סודרו הכיסאות במעגל. בתחילת השיעור נתבקשו התלמידים להצמיד ללוח פתקים שעליהם מכתמים וציטוטים שהכינו מראש עם המורה.¹⁰ כל פתק שיקף נקודת מבט מוסרית אחרת על הזיכרון הלאומי שביטא פוליטיקאי או איש רוח ישראלי, לדוגמה: "היה כל הזמן הולך ושואל מי אני […] וזה בגלל שנאבד לו הזיכרון אצל ההם […]" (מתוך דוד גרוסמן, "עיין ערך אהבה"); "עם שאינו מכבד את עברו, ההווה שלו דל ועתידו לוט בערפל" (אמירה המיוחסת ליגאל אלון); "שחררנו את מחשבתנו מכל נטל השעבוד של הפזורה היהודית לדורותיה וניסינו לגבש את ההכרה העברית" (מתוך מסתו של יונתן רטוש, ממייסדי התנועה הכנענית, "כתב אל הנוער העברי"); "לנו אין היסטוריה! מיום שגלינו מארצנו אנחנו עם בלי היסטוריה. אני רוצה להודיע […] שאני מתנגד להיסטוריה היהודית […] מה יש בה: גזרות, עלילות, רדיפות וקידוש השם" (מתוך חיים הזז, "הדרשה"). התלמידים התבקשו לומר אם הם מסכימים עם הדברים שנאמרו בציטוטים ובהיגדים או חולקים עליהם, ולנמק את דעתם.

מבנה האירוע על היבטיו השונים – סידור הכיתה, מבנה הדיון, האוטונומיה היחסית של התלמידים וכן תכניו של הדיון, העוסקים בלבו של אתוס הזיכרון הלאומי – מיצבו את התלמידים כשותפים פעילים בעיצוב הזיכרון הקולקטיבי בספרה הציבורית. השימוש בהגות, בסִפרות יפה ובסוגיות אתיות הרחיק את עבודת הזיכרון מהחוויה הקונקרטית, הממשית והגולמית ואפשר לתלמידים להתרומם אל הנשגב, המופשט והתיאורטי – ציפייה טיפוסית מבני המעמד הבינוני-גבוה המשכיל.

הדיון שהתנהל לאחר מכן התפתח אף הוא לכדי דיון בשאלה אתית, ובו שוב מוצבו התלמידים כאזרחים מובילים ומעורבים הדנים בגבולות הזיכרון הלאומי:

המורה: ביום הזיכרון אנחנו זוכרים את אלו שנהרגו במלחמות וגם את אלו שנהרגו בפיגועים. יש הבדל ביניהם לדעתכם?

[התלמידים מדברים יחד]

מעיין: אלו שהלכו לצבא ידעו שזה יכול לקרות. אלו שמתו בפיגועים לא ידעו שזה יקרה להם.

המורה: תסבירו לי מה מאפיין את ההבדל בין החיילים שנופלים בקרב ובין אלו שנהרגים בפיגועים, אלו שחיים ביום יום. תסבירו לי מה מאפיין את התקופה של השנים האחרונות, לעומת לפני עשר–חמש עשרה שנה? האם יש הבדל בין אלו שהקריבו את נפשם למען מדינת ישראל לעומת אלו שהקריבו את חייהם באוטובוס בקו מס' 4?

דנה: אלו שבאוטובוס לא הקריבו אלא הוקרבו.

המורה: הוקרבו […] אה, את מתכוונת לסביל ולא לפעיל?

[…]

נעמה: כל מי שלוקח סיכון ויוצא מהבית נלחם על הזכות שלו; לגור כאן, לחיות כאן.

תלמידים: הוא לא נלחם על שום דבר.

נעמה: הוא כן נלחם. הוא יכול להישאר בבית.

בועז: הוא לא חושב כשהוא יוצא מהבית, "וויי אני הולך להילחם על הזכות שלי".

[האווירה מבודחת מעט. צחקוקים ודיבורים בין התלמידים]

[…]

המורה: יש לי שאלה על ערך החיים. האם יש למעשה הבדל, שוני בין הערך, החשיבות של חיי אדם? אם זה חייל שנמצא במסגרת המיתוס הבלתי ניתן לנגיעה, הצבא? האם זה מיתוס צבאי?

אורי: כן.

המורה: אני הבנתי ממך שצבא זה מיתוס שקשה לערער אותו. זה מאוד מוצק, מאוד בסיסי ולכן יכול להיות שיש הבדל בין בחור צעיר שנהרג במסגרת אותו המיתוס או מישהו אחר שנהרג באופן אחר?

מרב: האופי שבו מזכירים אותו הוא שונה, אבל ערך החיים של חיי אדם הוא שווה, זהה. אני חושבת גם כן, שצריך להפריד בין ימי הזיכרון.

התלמידים בכיתה זו לא עסקו ברגשות, כמו עצב או אֵבֶל, אלא תפקדו, בהנחיית מחנכת הכיתה, כשומרי החומות של הזיכרון הלאומי. ככאלה, היה עליהם לדון בסוגיות אתיות עקרוניות של הכלה והדרה, והוטלה עליהם המשימה למפות את גבולות הזיכרון הלאומי בהתאם לעיקרון הרפובליקאי, לפיו ערכו של אדם וזכויותיו נקבעים על בסיס תרומתו למדינה.

במסלולים הנמוכים התמקדו המורים בטכניקות זכירה שנועדו ליצור הזדהות רגשית בקרב התלמידים. ההיסטוריה הלאומית נפרשה בידי המורים באמצעות סיפורים מעוררי רגשות מכלי ראשון ושני, והתכנים הוצגו באופן שאינו מזמין דיון פתוח. נימת ההוראה היתה סמכותית גם בנושאים אתיים כבדי משקל. במקום משא ומתן בסוגיות אתיות עקרוניות הוצגו מסקנות, מוסר השכל וציווי מוסרי קונקרטי. בכיתות רבות סיפרו המורים סיפורים על קרבות היסטוריים או על מלחמות. כמה מן המורים, בעיקר הגברים שבהם, סיפרו על ניסיונם האישי בצבא; אחרים סיפרו על דמויות מופת הראויות לחיקוי ולהזדהות. מורה אחד (שבשיחות עמו הדגיש את מוצאו המזרחי) הציג לתלמידיו את אתוס ההקרבה האישית באמצעות שני סיפורים – אחד על אב ששכל את בנו במלחמת יום הכיפורים, ואחד על חייל שאיבד את חברו בקרב. לסיום שאל המורה את תלמידיו באיזו יחידה צבאית ירצו לשרת. רבים אמרו שהם רוצים לשרת ביחידות קרביות. כששאל אם אינם פוחדים למות במהלך השירות השיב אחד התלמידים, "הכול מאלוהים; אם הוא רוצה שנמות, נמות, זהו זה". אולם בשיחה שהתפתחה, התעוררו אצל התלמידים גם ספקות:

המורה: מהו בעצם יום הזיכרון?

יוסי: על כל המלחמות שהיו.

המורה: לא היה במדינה שלנו רגע אחד של שקט. בהסתכלות על מדינת ישראל במשך חמישים וחמש שנה […] הלידה שלה היתה במלחמה ומרגע זה בצורה זו או אחרת היא נמצאת במלחמה, ויש יותר מעשרים ואחד אלף חללים – חלל זה ריק. מה זה אומר בשבילך רני, מה זה יום הזיכרון?

רני: אל תשאל אותי.

המורה: למה? אתה לא שייך לעם שלנו שאתה לא רוצה לענות?!

לירן: למה צריך ללכת למות ולהגן על אנשים שאני לא מכיר?

צחי: למה לעמוד דום ולזכור אנשים שאני לא מכיר?

המורה [צועק]: אתם יודעים מה זה עשרים ואחד אלף חללים שהשאירו חלל מוחלט!

יוסי: זה 21 אלף מלחמות.

המורה: חלל זה מקום ריק. גם אם צריך לספור את האנשים האלו – כל אדם עולם ומלואו.

תעצמו את העיניים ותדמיינו מה זה עשרים ואחד אלף. וגם אתם עוד שנתיים […]

רני [צועק]: מה עוד שנתיים, נמות?!

המורה: לא. תהיו חיילים.

יגאל: איך אנחנו הולכים על הדבר הזה?

המורה: אסף, גם אתה תהיה מוכן לתת הכול למען מדינת ישראל?

אסף: מה זה הכול?

[צעקות]

משה: אני רוצה להיות קרבי.

[שני תלמידים צוחקים]

המורה: צאו החוצה. ואתה מפריע לי. אתה חצוף.

[זוהר עובר למקום אחר בכיתה]

בשיחה הזאת נאבק המורה בסדקים שהתעוררו בחיבור בין האישי ללאומי ובגילויים שונים של הבעת ספק מצד התלמידים ביחס לציפייה להקרבה אישית לטובת המדינה. כדי לגשר על הפער בין האישי ללאומי נדרש המורה לטכניקת זכירה נוספת, המתבססת על יצירת הזדהות עם דמות מופת. בתום הדיון סיפר המורה לתלמידיו את סיפור הקרב בעמק הבכא, סיפורו של אביגדור קהלני, פוליטיקאי וקצין בכיר (במיל'), גיבור מלחמת יום הכיפורים, אף הוא ממוצא מזרחי:

אני הבטחתי לכם אתמול שבניגוד לשיעורים רגילים שלי, אנחנו נדבר היום על קרב שתבחרו. קרב אחד שהולך להסביר לנו מדוע היה כל כך חשוב לעצור יום אחד את כל החיים לדקה ולזכור: "בשביל מה?". אני הולך לספר לכם סיפור היסטורי אחד על איש שקיבל את אחד התארים החשובים ביותר – "גיבור ישראל". איש שהיה שר בממשלה, אביגדור קהלני, אני לא יודע אם אתם מכירים אותו, איש קטן, תימני וחביב, הוא והגדוד שלו שמרו על חצי מרמת הגולן. רמת הגולן באורך שלה היא 37 ק"מ. בבוקר קהלני מקבל פקודה: תתכונן, מלחמה הולכת לפרוץ בשעה 14:20. מרימים טלפונים לאלו שיצאו לחופשה, אין הרבה טלפונים, מזעיקים אזעקה, יום הכיפורים, כולם בבית הכנסת מתפללים (כיתה טכנולוגית, בית ספר א).

בסיפור הדרמטי הזה האיום החיצוני ומצב החירום מותירים מרחב קטן בלבד להרהור ואינם מאפשרים לדון בגבולות שבין ה"אנחנו" ל"הם" ובין ה"טובים" ל"רעים". הסיפור, שגיבורו הוא גיבור לאומי ממוצא מזרחי, משמש את המורה ליצירת סולידריות רגשית ולחיזוק תחושת השייכות אצל התלמידים וכן לקידוש המדינה והקולקטיב היהודי. מרכיבי העלילה והמבנה שלה, שמחברים בין הדת היהודית לבין הלאומיות הישראלית, מהדהדים בעולם המשמעות המסורתי של התלמידים ומתגלים כאמצעי רב עוצמה לתרגום הנרטיב הלאומי לחוויה רגשית. הפנמת המסר של הסיפור נבחנה ב"מבחן ההקרבה"; בסיומו חזר המורה לשאלת נכונותם של התלמידים להקריב את עצמם למען המולדת:

המורה: אז איך הם לא פחדו לעמוד מול 600 טנקים, מאיפה הנחישות?

זוהר: נשארו לשמור על המולדת. זה ברור.

המורה [כועס וצועק]: מה ברור?! אני, יש לי אישה וילדים, למה שאני אקריב את עצמי למולדת? אז מה גורם להם להישאר? למה הם לא בורחים?

רני: אז תענה כבר על השאלה.

המורה: אני שואל אתכם.

[ויכוח בין התלמידים]

אסף: מה, אני הולך לצבא בשביל למות?

לירן: בטח […]

המורה: למשל בקרב, אם אני שם כמעט בטוח שאני אפגע. אלו שאלות קשות, לכל אחד יש את התשובות שלו.

תלמידים: יאללה המורה, עוד מעט יש צלצול.

אסף: המורה, את האמת – אני מפחד להיות בצבא.

תלמידים [צוחקים]: פחדן.

זוהר: המורה, מה עשית בצבא?

לירן [מחקה את המורה]: אני ראיתי מוקש […]

[כולם צוחקים]

המורה: אף אחד לא זוכר בשעת לוחמה לא את הדגל, לא את המדינה ולא את המשפחה, רק את הרגע של הקרב שאתה רואה חבר שלך נפצע.

שלומי: מה, אתה חושב שזה קל להוציא משטח אש גופה?

המורה: שום דבר לא קל ולא תמיד אנו עושים את הדברים הנכונים.

[…]

לירן: המורה, לא בשביל להצחיק, שמתי לב שאתה מתנהג אתנו כמו חיילים – אורגינל, בלי צחוק.

התביעה של המורה מתלמידיו להזדהות באופן מוחלט עם הסיפור הלאומי ולהתחבר לקולקטיב המקודש נתקלה לא רק בגילויי התנגדות מפורשים מצד התלמידים, אלא גם בגילויי הסתייגות סמויים יותר, שהתבטאו בשימוש בהומור ובהגחכה של הנושא. כך למשל, הערתו האחרונה של לירן כלפי המורה, שניסה להדביק את הכיתה בחוויה הצבאית, כוּונה למה שהצטייר בעיניו כהזדהות יתר של המורה עם צווי ההקרבה האישית למען המדינה. ביטויי ההומור, הצחוק והגיחוך אפשרו לתלמידים לנער את כובד המסר ולהתרחק ולו מעט מהתביעה המוחלטת להזדהות ולהקרבה. במקרים אחדים תוגברה תביעה זו באמצעות מודל לחיקוי בדמותו של חייל בוגר בית הספר. כך למשל, בעיצומו של הדיון המתלהט בהקרבה האישית של אביגדור קהלני בקרב עמק הבכא נשמעה דפיקה בדלת ובפתח עמד חייל, תלמיד לשעבר של המורה. המורה הזמין אותו להצטרף, והחייל השתתף בתיאור הקרב בעמק הבכא. לאחר מכן פנה אחד התלמידים אל החייל ושאל אותו על שירותו הצבאי וביקש לדעת אם הוא מפחד למות. החייל במקרה הזה, כמו במקרים אחרים שבהם מבקרים בכיתה חיילים במדים שלמדו בעבר הלא רחוק בבית הספר, שימש דמות מתווכת, המוכרת לתלמידים מעולמם המידי והקרוב ובד בבד מגלמת את האתוס הלאומי של הזדהות ומחויבות.

עבודת הזיכרון בכיתה זו, כמו גם בכיתות הנמוכות האחרות, התאפיינה בגיוס רגשי של התלמידים ובמאמץ ליצור אצלם הזדהות עם הנרטיב הלאומי ובמיוחד עם הדרישה להקרבה למען המולדת. למרות הנוכחות של הזיכרון הלאומי בחוויית חייהם של התלמידים בכיתות הללו, ניסיונותיהם של המורים להתיך את האישי אל תוך הקולקטיבי לא צלחו במלואם ונתקלו בהתנגדות או בהסתייגות מצד התלמידים. גם בלא שינסחו התנגדות מפורשת או אידיאולוגית, ביקשו התלמידים שוב ושוב לשרטט גבולות ברורים בין עולמם האישי לבין הסיפור הקולקטיבי. הטבלה שלהלן מציעה תיאור סכמטי מסכם של הממצאים העיקריים.

טכניקות זכירה לפי הבדלים אתניים–מעמדיים וימי זיכרון

דיון

מחקר זה חושף ממד שבדרך כלל נסתר מן העין במרבית מחקרי הריבוד בסוציולוגיה של החינוך, והוא הממד הריבודי והמסליל של העבודה החינוכית בהקשר האזרחי. מרבית מחקרי הריבוד עוסקים בקשר שבין ההסללה בבתי הספר לבין המיקום בשוק העבודה ובמערכת ההשכלה הגבוהה; אנו לעומת זה בחנו כאן את הזיקה שבין עבודת הזיכרון לבין מיצובם של תלמידים מרקעים חברתיים שונים בספרה האזרחית. בכך אנו מצטרפים להתעניינות הגוברת בשני העשורים האחרונים בהשתתפות אזרחית (ממשית וסימבולית) במסגרת הדיון בשאלות של פוליטיקת זהויות ותרבות. במחקרים אלו סוגיית ההשתתפות האזרחית חורגת מעבר לזכויות האזרח הפורמליות שמעניק החוק והופכת לשאלה על אודות הצורה והמידה של החברות בקולקטיב. שאלה זו נוגעת במיוחד לקבוצות מיעוט במדינת הלאום, הנהנות מדרגות שונות של חברות – מלאה, חלקית או רבת-פנים – בקהילייה המדומיינת של המדינה. ואולם בשונה מן המחקרים הללו, שמתמקדים בקבוצות אתניות, לאומיות או גזעיות מובחנות ונבדלות, מחקרנו מתייחס לקבוצות בעלות מאפיינים אתנו-מעמדיים נבדלים המשתייכות לאותה קהילה לאומית ומצופות לחלוק נרטיב לאומי אחד. ליתר דיוק, מחקרנו בוחן את עבודת הזיכרון על השלכותיה האזרחיות בהקשר החברתי של אתוס כור ההיתוך, שבו ההבחנות האתניות-מעמדיות מעורפלות או מצונזרות.

הראינו כיצד הבחנות והבדלים בין תלמידים מרקע אתני-מעמדי שונה מיוצרים שוב ושוב באמצעות שימוש נבדל בטכניקות זכירה. במילים אחרות, השימוש הדיפרנציאלי בטכניקות הזכירה השונות בשני ימי הזיכרון שב ומיקם קבוצות מובחנות של תלמידים בעמדות סובייקט שונות ביחס לספרה הציבורית. אמנם בשני ימי הזיכרון חלקו שתי הקבוצות היהודיות זיכרון לאומי משותף, אולם זיכרון זה הונחל באמצעות מערכי השתתפות אזרחית שונים. ביום השואה תלמידים ממוצא אשכנזי וממעמד בינוני-גבוה מוצבו כנשאים של הזיכרון הלאומי, כמי שעקבותיו של הזיכרון הלאומי טבועים בעולמם האישי והמשפחתי, ועל כן ביכולתם לכתוב את ההיסטוריה הלאומית ולגלמה בהווה. אותם תלמידים זוהו באופן מלא עם האתוס הלאומי "משואה לתקומה" הקושר בין שני ימי הזיכרון. מתוך עמדה זו מוצבו התלמידים הללו כשחקנים מרכזיים בעיצוב הספרה הציבורית בשני ימי הזיכרון. באמצעות טכניקות זכירה מעצימות כגון הזמנה לדיון בעמדות מוסריות עקרוניות הלקוחות מהגות ומספרות יפה, צייד בית הספר את התלמידים הללו בארגז הכלים הנחוץ כדי להיהפך בעתיד לשחקנים משמעותיים ומובילים בספרה האזרחית.

לעומת זאת, תלמידים ממוצא מזרחי ומן המעמד הנמוך מוצבו בתפקיד סביל ביחס לזיכרון הלאומי. ביום השואה חוו תלמידים ממוצא מזרחי את היעדרו של הזיכרון הקולקטיבי מהספרה האישית והמשפחתית של חייהם. חסר זה הצריך עבודה מתווכת מצד המורים. טכניקות הזכירה שבהן נקטו המורים על מנת לתווך ולתרגם את השואה עבור התלמידים התמקדו בלימוד הנרטיב והעובדות ההיסטוריות או בעירור ובגיוס של רגשות ובטיפוח סנטימנטים קולקטיביים. על פני הדברים, הטכניקות הללו שימשו את המורים כאמצעי לשיתופם ולהכללתם של אותם תלמידים בנרטיב הלאומי. עם זאת, ההתמקדות של אותם מורים בטכניקות המוסרות את הידע באופן סמכותי ועושות שימוש ברגשות, לצד היעדרן של טכניקות זכירה רציונליות המזמינות דיון אתי, עקרוני ופעיל, הועידה לתלמידי הכיתות הנמוכות תפקיד סביל בלבד בעיצוב הזיכרון הלאומי. העובדה שתלמידים אלו לא צוידו בארגז הכלים התרבותי הנחוץ כדי להפוך לאזרחים משפיעים תורמת אף היא להצבתם הסמלית בשולי הספרה הציבורית.

עקרונות הפעולה הללו באו לידי ביטוי גם בטכניקות הזכירה שנקטו המורים בכיתות הנמוכות ביום הזיכרון לחללי מערכות ישראל. אמנם ביום הזיכרון הזה לא נדרשו המורים להתמודד עם היעדר הזיכרון הקולקטיבי בספרה האישית והמשפחתית של תלמידיהם, אבל דווקא היכרותם האישית של התלמידים עם ההיסטוריה של מדינת ישראל חידדה את העובדה שהתלמידים לא הוזמנו לקיים דיון עקרוני ומופשט על טיבה של הספרה הציבורית. במקום זאת, הקִרבה האישית לזיכרון הלאומי היוותה בסיס לעבודת זיכרון רגשית בעיקרה. עבודת זיכרון זו נגעה בשאלות על מידת ההזדהות והנכונות להקרבה אישית לטובת הלאום, בלא הזמנה לעבודה אתית רציונלית ופעילה.

אם כן, עבודת הזיכרון הנעשית תדיר בבתי הספר היא מרובדת ומרבדת בעת ובעונה אחת. היא מרובדת בשני מובנים: ראשית כול, הנרטיב הדומיננטי של ההיסטוריה הקדם-מדינתית, הולדת האומה, נוכח בסיפורי החיים של קבוצה אתנית אחת ונעדר מסיפורי החיים של קבוצה אתנית אחרת. עובדה זו יש בה כדי למצב תלמידים מקבוצות אתניות שונות במיקום חברתי-פנומנולוגי נבדל ביחס לקהילת הלאום המדומיינת. שנית, כפי שכבר הראינו, קיימת זיקה בין המוצא האתני לבין המעמד החברתי-כלכלי של התלמידים המשתייכים לכל אחת מן הקבוצות הללו. ואולם לממד החברתי-כלכלי יש תפקיד משלו בעיצוב עבודת הזיכרון הדיפרנציאלית, הנבדל מזה של הממד האתני.

ההתמקדות בטכניקות זכירה רציונליות של קבלת החלטות ופתרון דילמות מוסריות בקרב תלמידים ממעמד חברתי-כלכלי גבוה (שרובם כאמור ממוצא אשכנזי) תואמת את טענתה של אנט לרו בדבר עבודת הטיפוח הנהוגה בקרב הורים ואנשי חינוך ביחס לילדים ממעמד חברתי-כלכלי גבוה. לדברי לרו, עבודת הטיפוח הזאת ממלאת בין היתר תפקיד חשוב בהכשרה של אותם ילדים להיהפך לאזרחים בעלי דעה, יכולות חברתיות ומיומנויות חברתיות שיאפשרו להם להשתתף באופן פעיל בעיצוב הספרה הציבורית. לעומת זאת, ילדים ממעמד חברתי-כלכלי בינוני-נמוך אינם מתנסים בהכשרה הממצבת אותם כבעלי דעה, מיומנויות וזכות לעצב את הספרה הציבורית. ילדים אלו, כפי שמראה לרו, נהנים בעיקר מדאגה לסיפוק צורכיהם הגופניים והרגשיים הבסיסיים ומהחופש לגדול באופן "טבעי". עולמם הרגשי מעוצב מתוך הישענות על היררכיות סמליות ועל תפקידים חברתיים קבועים באופן שאינו מעודד הרהור, ערעור או משא ומתן על הסדר החברתי. אם כן, השימוש הנבדל בטכניקות הזכירה בכיתות היוקרתיות והנמוכות מבטא ומכונן מחדש מערך מיקומים שאינו רק אתני כי אם גם מעמדי.

אופיין המרובד של טכניקות הזכירה מתגלה אפוא בשני היבטים שונים – האתני והמעמדי. משמעותם הנבדלת של שני ההיבטים הללו, המופיעים בדרך כלל בהלימה גבוהה, ניכרת דווקא במצבים צולבים, שבהם לא מתקיימת ביניהם הלימה. דוגמה למצב כזה היא עמדתם של תלמידים ממוצא מזרחי וממעמד חברתי-כלכלי גבוה בשיעורי ההכנה ליום הזיכרון לשואה ולגבורה בכיתות העיוניות היוקרתיות. לנוכח השימוש התדיר בעדויות אישיות ומשפחתיות, ממוצבים התלמידים ממוצא מזרחי, החסרים זיכרון משפחתי של השואה, כנוכחים-נפקדים. ניתן לשער כי עמדה זו של נוכחות-נפקדות מעוררת בקרב אותם תלמידים דיסוננס, שהרי הם מוזמנים להיות אזרחים פעילים ומובילים בספרה הציבורית, אך בה בעת חווים חסר ממשי והשתתפות חלקית ומוגבלת.

כפי שראינו, השימוש הנבדל בטכניקות הזכירה אינו רק תוצר אוטומטי של עמדות חברתיות נתונות; הוא ממלא תפקיד מכונן באשרורם ובהבנייתם של מיקומים וזהויות חברתיות. המוצא האתני והרקע החברתי-כלכלי של התלמידים משמשים למורים מעין קווים מנחים בבואם להתאים את התוכנית החינוכית לאוכלוסיות התלמידים השונות. ואולם מה שנראה לכאורה כשימוש פדגוגי ומוצלח בטכניקות זכירה נבדלות, ה"מתאימות" לכל אחת מן האוכלוסיות, אינו מאפשר לתלמידים בכיתות הנמוכות להיחשף לטכניקות הזכירה הנהוגות בכיתות היוקרתיות. דווקא טכניקות אלו מעניקות לתלמידים הנחשפים אליהן כלים לפיתוח אזרחות שווה ופעילה. כך יוצא שהשימוש בעבודת הזיכרון מאשרר ומחיֶה את ההבחנות החברתיות הקיימות.

(…)

שדה החינוך היהודי בישראל שימש אותנו כאתר מקומי לבחינת המרחב הייחודי שבין היחיד לבין הקהילה הלאומית בעבודת הזיכרון. לצד ההשלכות התיאורטיות הנגזרות ממחקר זה, זהו ניסיון ראשוני להעלות על פני השטח ממדים מרבדים בעבודה החינוכית שבמידה רבה נותרו עד כה סמויים מן העין. לממדים המרבדים הללו עשויה להיות השפעה מרחיקת לכת על עתידם של החיים הציבוריים והדמוקרטיים בישראל.

פרקטיקה של הבדל בשדה החינוך בישראל: מבט מלמטה

יוסי יונה, ניסים מזרחי, יריב פניגר

מכון ון ליר בירושלים והקיבוץ המאוחד

322 עמ'

———————————————————————————————————

1 ^כיוון שהוריהם של תלמידים רבים נולדו בישראל, כדי לעקוב אחר ההשתייכות האתנית ביקשנו מן התלמידים לציין בשאלונים את ארצות מוצאם של הורי הוריהם. ראו סטטיסטיקה מפורטת של התפלגות התלמידים למסלולי לימוד על פי מוצא במאמרם של מזרחי, גודמן ופניגר בספר זה.

2 חשוב לציין כי למרות קיומו של מרחב זיכרון אשכנזי–מזרחי משותף, גם הזיכרון הלאומי שהתגבש מאז קום המדינה מורכב מייצוגים אתניים דיפרנציאליים, שחלו בהם תמורות במהלך שנותיה של המדינה. למשל, אבנר בן-עמוס מציין כי הזיכרון הלאומי הישראלי עוצב בשנות החמישים והשישים בהתבסס על הגדרה צרה ביותר – דמותו של גיבור תש"ח (גבר יהודי אשכנזי). כך הודרו ממנו בעשורים הראשונים המהגרים המזרחים שהגיעו מארצות ערב לאחר קום המדינה, פלסטינים אזרחי ישראל ונשים. ואולם כיוון שיום הזיכרון מנציח לא רק את הנופלים במלחמת תש"ח אלא גם את חללי המלחמות שהתחוללו לאחר מכן, הוא נעשה בהמשך גם לחלק מן החוויה המזרחית. יצוין כי בשנים האחרונות החלו להסתמן תמורות בהדגשי ההנצחה בכל הנוגע למקומן של הנשים בזיכרון הלאומי, אך לא באשר למקומם של הפלסטינים אזרחי ישראל או החרדים; אלה ואלה עדיין נעדרים ממנו.

3 הנרטיב הציוני האשכנזי התפתח והיה לסיפור הלאומי המשותף בלי שיאותגר באופן משמעותי על ידי נרטיבים לאומיים חלופיים. בשולי הסיפור הלאומי המרכזי התפתחו בשנות השמונים ובעיקר בשנות התשעים גישות ביקורתיות בקרב אקדמאים ופעילים חברתיים, אשר ערערו על ההגמוניה הציונית האשכנזית וביקשו לתת ביטוי בלתי תלוי לזיכרון המזרחי. גישות אלו אמנם חלחלו לספֵרות שונות במציאות החברתית בישראל, אולם שלא כמו במאבקים על "אמת היסטורית" בחברות אחרות, הן לא קנו להן אחיזה בתודעה הציבורית הרחבה לא בקרב מזרחים ולא בקרב אשכנזים, ומכאן גם שנוכחותם בבתי הספר ובדיונים המתקיימים בהם מוגבלת למדי.

4 לאחרונה נטען כי ההכרה הגוברת בגיוונה של החברה הישראלית והפירוק האיטי של מערכת הסמלים המקורית של הקולקטיב מפנים מקום ל"קהילות אֵבֶל מקומיות". בהתאם לכך יש היום בתי ספר תיכוניים שבטקסי יום הזיכרון שלהם ניתן ביטוי מיוחד לאובדן אישי ולקולות נשיים.

5 המגמה ה"טכנולוגית" מתייחסת למסלול מקצועי, לא עיוני; מב"ר – מסלול בגרות רגיל – הוא מסלול שבמסגרתו לומדים התלמידים מספר מינימלי של יחידות לימוד ולעתים קרובות אין די בכך לצורך המשך לימודים במוסדות להשכלה גבוהה. התלמידים במסלול זה נוהגים להתלוצץ ולומר שהשם מב"ר הוא ראשי תיבות של "מפגרים בעלי רמה", או לחלופין "מדענים ביום רע"; המגמה ההומנית מתמקדת במדעי הרוח ונחשבת ממוצעת מבחינת הקושי והיוקרה העיוניים. למגמה הבין-תחומית נרשמים מרבית התלמידים האשכנזים, והיא כוללת לימודים במדעי החיים. התלמידים הנרשמים למגמה זו מתפקדים כצרכנים הבוחרים בתחום הלימודים הרצוי להם.

6 כיתות אתג"ר מקנות לתלמידיהן תעודת גמר בשלושה מסלולים מקצועיים (מסמ"ת – מסלול מקצועי תיכוני; מסמ"ר – מסלול מקצועי רגיל; מסמ"מ – מסלול מקצועי מעשי).

7 ראו הערה 7 לעיל.

8 המורה מיתן את ההבדל האתני באמצעות השימוש שעשה במונח "גולה", המבטא התייחסות לארץ המוצא ולאו דווקא לעדה.

9 בריאיון שניהלנו עמו ציין המורה את גישתם השלילית של התלמידים. אחרי שתיאר את הרקע שלו כילד מזרחי שהתקשה ללמוד ולרכוש כישורים אקדמיים בסיסיים, הוא הסביר לנו כי לדעתו חשוב להתמודד עם הקובלנה שתלמידיו המזרחים שבים ומעלים בפניו, לפיה "השואה שייכת לאשכנזים, לא לנו". אף שהתלמידים לא השמיעו את הטענה הזאת במפורש בהזדמנות הנדונה כאן, המורה השתדל להעלות את הסוגיה ולענות על השאלות של תלמידיו בנוגע למידת הרלוונטיות של השואה לחייהם. זה היה הפער שעליו ביקש לגשר.