פנו דרך, המומחים מאמריקה באים

אם רוצים לצמצם פערים בחינוך צריך תקציבים, צריך אחריות מדינתית ארוכת טווח וצריך פדגוגיה שמכוונת לכך ומבוססת על אמון בצוות ובתלמידים. מרסלו וקסלר רואה בתוכנית KIPP המשך מסוכן של הפרטת מערכת החינוך
מרסלו וקסלר

ENGLISH

ב-17 בנובמבר התפרסם ב"הארץ" מאמר של ירדן סקופ תחת הכותרת "המעבדה האמריקאית לצמצום פערים בחינוך מגיעה לישראל". המאמר מספר על יוזמה חדשה לבניית בית ספר בקריית ביאליק, על פי המודל האמריקאי של רשת בתי הספר KIPP – Knowledge Is Power Program, "תוכנית ידע הוא כוח".

extraordinary teachers

רשת KIPP מתמחה בבניית מערכת לימודים עתירת שעות לימוד (67% יותר מהממוצע בבתי ספר רגילים) להשגת הצלחה לימודית של ילדים מאוכלוסיות מוחלשות. הנתונים המתפרסמים הם אכן מרשימים ביותר, ועל כך יש לברך את הרשת האמריקאית. אולם הכתבה מגלמת הטעיה או בורות של סקופ. בארה"ב, כשמדברים על בית ספר ציבורי שהוא חלק מרשת, אין הכוונה לכך שהמדינה מממנת את תקציב שעות ההוראה, אלא שהרשת מגייסת כסף מנדבנים למימון בית הספר. יש להבהיר שעצם העובדה שבית הספר הוא חלק מרשת אינה מבטיחה אוטומטית תוספת כה גדולה של שעות לימוד, אלא רק שהרשת דואגת לגיוס תורמים. כלומר, כאשר מדברים על בית ספר ציבורי בארה"ב מתכוונים לבית ספר שלא עורך סלקציה לילדים המועמדים, ואינו דורש תשלום מההורים.

כמו רשת KIPP, רשתות רבות נוספות פרוסות ברחבי ארה"ב שעוסקות בשיטות דומות מאוד של חינוך בקרב אוכלוסיות מוחלשות למטרת צמצום פערים. הלכה למעשה רשתות כאלה קיימות באמריקה כבר משנות ה-80'. במובן זה, יוזמי KIPP שהם יהודים אמריקאים לא המציאו שום דבר חדש. עוד משנות ה- 70' היו מחנכים אמריקאים שהובילו יוזמות חשובות דומות, וביניהם Jaime Escalante, מורה למתמטיקה דגול שעל פי דמותו נעשה הסרט המפורסם "לסניור באהבה".

אבל אין מדובר בהמצאה ובחידוש אמריקאיים. מאז סוף שנות ה-80, הופעלו וממשיכים להיות מופעלים פרויקטים רבים המבוססים על ראייה הוליסטית של התלמיד, למידה מאומצת ומאתגרת, הכפלת שעות הלמידה ועוד. בין השאר, גם אני הייתי שותף לפרויקטים כאלה במשך למעלה משני עשורים. מחנכים רבים ומחנכות רבות עסקו בכך בקרב כל האוכלוסיות בפריפריה החברתית, מאילת ועד קריית שמונה, באוכלוסייה היהודית והערבית, בבתי ספר ממלכתיים, ממלכתיים דתיים ואף בקרב הקהילות החרדיות. אלפי תלמידים ותלמידות הגיעו להצלחה בלימודים בזכות פרויקטים כאלה במאות בתי ספר, יסודיים ותיכוניים. הניסיון המצטבר בישראל הוא רב, ויש ממי ללמוד. אין צורך במומחים אמריקאים, אם מה שרוצים הוא ידע וניסיון שמובילים להצלחה בצמצום פערים.

אז מדוע מדברים כעת בהתפעלות על KIPP כאילו מדובר בחידוש מרעיש? כדי להסביר זאת צריך להתייחס במשולב לשתי תופעות תרבותיות. מצד אחד, ההתפעלות הישראלית הנפוצה מכל דבר שנעשה בארה"ב, ומצד שני הזלזול המקביל בישראל בניסיון של אנשי חינוך מקומיים. בכך אין שום דבר חדש. משרד החינוך מתעלם בהתמדה מהניסיון בשטח של אנשי חינוך בסוגיית של צמצום פערים והתמודדות עם ילדים מאוכלוסיות מוחלשות. מעת לעת, שומעים שוב על המצוקה של בתי הספר הציבוריים, על הפערים הענקיים בהישגים הלימודיים, על אובדן אמון של הציבור במערכת. אבל משרד החינוך בוחר לאטום את אזניו ולעצום את עיניו לניסיון בשטח, כיוון שמשמעות הדבר היא תוספת תקציבית וחלוקת משאבים לצורך העדפה מתקנת. אין דרך עוקפת. חינוך טוב דורש תקציבים. מערכת חינוך אינה מערכת שמייצרת רווחים פיננסיים בעצמה. היא נועדה להוציא כספים שנלקחו ממקום אחר (מסים) כדי לספק לחברה שירותי חינוך, או במלים אחרות כדי לאפשר חברה משכילה.

בו בזמן, משרד החינוך בונה תכניות עלה תאנה. כלומר, תכניות עם תקציב חלקי ומקוצץ שעונות רק על חלק מזערי מהצרכים. תוכניות אלה מבוססות על ההגיון של חשבי משרד האוצר השולטים על התקציב, לפיו יש לתת מעט לרבים וטיפה יותר למעטים, ובלבד ש"לא לשבור את מסגרת התקציב".

ברוח דומה, כבר משנות ה-90 יש תהליך כולל של הפרטה של תכניות שעוסקות באוכלוסיות מוחלשות. השיטה המועדפת על משרד האוצר ועל משרד החינוך היא שיטת המצ'ינג שמבוססת על נדבנים ועל חלוקת האחריות התקציבית בין הממשלה לבין הנדבנים בהסדר של "שקל מול שקל". על כל שקל שהנדבן תורם, המשרד (או שלוחות שלו כמו הרשויות המקומיות, במידה והן מסוגלות לכך), נותנים את השקל השני. כך נוצרת לכאורה הכפלה של הסכום ואפשרות השקעה בשעות לימוד נוספות או תגבורים דרושים לצורך צמצום פערים לימודיים.

שיטה זאת היא למעשה זריית חול בעיני הציבור, מכיוון שהיא לא לוקחת בחשבון שהנדבן התורן עשוי בכל עת, בפרט בעיתות של תנודות בכלכלה, לסגת מהתחייבותו. אז גם המשרד רואה את עצמו משוחרר מאחריות והתוכנית נמחקת. אלא שהאחריות על חינוך ילדי ישראל אינה מוטלת על כתפי הנדבנים אלא על כתפי משרד החינוך וממשלת ישראל. לשם כך, הם נבחרו ומונו. במקרה הפחות גרוע, המשרד ממשיך את התכנית תוך קיצוץ דרסטי בתקציבה. במילים אחרות, משרד החינוך מתפקד רק כמוציא לפועל של מדיניות האוצר, אינו לוקח שום אחריות על החינוך הממלכתי לטווח ארוך, ופוגע באופן קבוע ביוזמות חינוכיות ברוכות וביישובי פריפריה.

אחת מהדוגמאות האחרונות לכך היא הירידה הדרסטית של תקציב החינוך בבת ים, לאחר שנים רבות של השקעה מצד נדבנים (כמו קרן רש"י), אשר החליטו להפסיק את תרומתם. היבט נוסף כולל פגיעה קבועה בפריפריה החברתית, על ידי השקעה ממשלתית לא שוויונית. התוצאה של התבססות על תרומות של נדבנים היא התפתחות של תחרות, פרועה לפעמים, בין יישובים ובתי ספר – מי יגייס כסף ליותר תכניות? מי יצליח לשמור על ההישגים המבוססים על תוספות תקציביות לא קבועות?

קרן רשי
דף הבית של קרן רש"י

סיפורה של רשת KIPP הוא בדיוק סיפור כזה. הרשת מגיעה עם רצון לבנות בית ספר אחד בקריית ביאליק. הסכום הנוסף מגיע כנראה מנדבני ארה"ב. לכמה בתי ספר הם יוכלו להתרחב? ברור שהם לא יוכלו לקחת אחריות על כל המצוקה שקיימת בחינוך בישראל! כפי שהם גם לא לוקחים אחריות על כלל המצוקה בחינוך בארה"ב. תמיד יהיו בתי ספר שלא ייכנסו לרשת בגלל היעדר מימון מספיק לכל הזקוקים לכך.

כך, משרד החינוך מתנער מאחריות ממלכתית ויזמים פרטיים משמשים עלי תאנה שמפוזרים ברחבי הארץ. שיטה זו היא הרסנית כיוון שהיא משנה את תודעת הציבור ביחס למי שחובתו היא לשאת במלוא האחריות על החינוך בארץ לאורך זמן, תוך כדי סגירת פערים מתמידים. רק המדינה מסוגלת לעשות זאת. כל היוזמות, חשובות או מצליחות ככל שיהיו, אינן פותרות את הבעיה לעומק אלא מהוות חלק בלתי נפרד מהיגיון ההפרטה של המערכת החינוכית הציבורית.

אציין בקיצור מספר היבטים מרכזיים בסוגיית צמצום פערים לימודיים. היבטים אלה דורשים שינויים בתקציב של משרד החינוך, ובמקביל גם בנייה של תפיסות פדגוגיות המבוססות על אמון בצוות ההוראה ובילדים בפריפריה החברתית.

1. הרוב הגדול של הפערים ההשכלתיים נובעים מאי היכולת של מורה ממוצע/ת להתמודד עם כיתה צפופה מדי – ממוצע של 35 ילדים. הנטייה של מורה ממוצע/ת, בגלל אי היכולת להשקיע בכל הילדים, היא להתמקד בילדים שהישגיהם הם באמצע טווח ההישגים של הכיתה. על הילדים החלשים ביותר והחזקים ביותר מוותרים. התוצאות הן הצטברות של פערים בלימודים בצד החלש בכיתה, ושעמום, שהופך פעמים רבות להתנהגות לא נורמטיבית, מצד החזקים בכיתה. אילו היו באמת רוצים לצמצם פערים, הדרך הפשוטה ביותר והיעילה ביותר היא לבנות כיתות נוספות עם פחות ילדים לכיתה, לגייס יותר מורות/ים ולהפוך את הכיתה ואת בית הספר למקומות בהם הדבר החשוב ביותר בחינוך מתקיים: אכפתיות, דאגה, אמון, ותשומת לב לכלל הילדים.

2. התחרות הפרועה לצורך הישגים משמעותיים שיאדירו את שם בית הספר, ובהמשך את המחוז והמשרד, מביאים לריצת אמוק "אחרי החומר" במקום להליכה יחד עם הילדים. קיים פער ענק בין קצב הלמידה של הילדים לבין הצורך של המורות לעבוד בקצב שנדרש מהן על יד משרד החינוך. הבחינות הסטנדרטיות – מיצ"ב, בגרות וכד' – הן ביטוי לכך. שמירה על הילדים ודאגה להם כמו גם דאגה לצמצום פערים מתמיד מתאפשר אך ורק במערכת ששמה את הילד במרכז. לשם כך על המשרד לוותר על האידיאולוגיה השאובה מן השוק הפיננסי ולפיה ראוי לקדם תחרות בין תלמידים, בין מורים ובין בתי ספר. מחקרים רבים בעולם,1 כמו גם הניסיון המצטבר בארץ, מראים חד-משמעית שכשיש יותר שיתוף פעולה בתהליך הלמידה, ההישגים עולים, ורמת המשאבים הנדרשים לצורך הצלחה יורדים.

3. אין כל אפשרות לדבר על צמצום פערים בפריפריה החברתית בלי העדפה מתקנת במשאבים, כוח אדם וליווי פדגוגי של קהילות אשר נפגעו מהפערים בחינוך במשך עשרות שנים. האוכלוסייה הערבית והחרדית מופלות באופן קבוע בתקציבי החינוך. התקציבים של יישובים פריפריאליים קטנים ירדו במהלך השנים. בשם השוויון לכאורה, משרד החינוך מסבסד באופן קבוע בתי ספר שהיו ציבוריים והפכו לפרטיים או פרטיים למחצה על בסיס התקציבים הממלכתיים. התקציב צריך להיות מחולק כך שאלו שממשיכים להיפגע ייהנו מהעדפה על חשבון אלו שמרוויחים מהמצב.

4. כדי להצליח בצמצום פערים חייבים לא רק משאבים תקציביים, אלא גם ובמיוחד פדגוגיה המבוססת על חתירה מתמדת לשוויון וצדק חברתי ומכוונת לסגירת פערים בין הילדים באוכלוסיות המוחלשות לבין המרכז החברתי. חתירה זו מושגת על בסיס מתן כלים מתודולוגיים לסגירת פערים בקרב הילדים, וחיזוק הדימוי העצמי של המורות והמורים העובדים איתם. כלומר המתודולוגיה המופעלת הינה כזו שכל הצדדים מרוויחים. הילדים נהנים מהדימוי החדש בעקבות הצלחתם; המורים נהנים כי הם מקבלים משוב חיובי מהילדים וההורים; המורים משנים את תפיסת עולמם ביחס לילדים כיוון שהצלחתם מאפשרת להם ליהנות מהמיצוב החדש כמורים ומורות מצליחים, דווקא במצבים של קיום פערים גדולים. המערכת החינוכית פועלת בצורה הפוכה. ככל שמורה מלמד תלמידים יותר מצטיינים, כך הוא מקבל יותר משוב חיובי, כי הוא נתפס כמצליח. לעומת זאת, מורים העובדים עם תלמידים מוחלשים נתפסים כמפסידנים במערכת. היפוך היוצרות מאפשר לבנות מערכת בית ספרית בריאה יותר. הקטר ממוקם דווקא בסוף שורת הקרונות, ודוחף קדימה את הרכבת כולה. פדגוגיה כזו משנה את תודעת צוותי ההוראה, ורואה ברווחת הרבים יעד חברתי חשוב, כנגד תרבות רווחת המעטים. פדגוגיה כזו קיימת בארץ כבר שנים רבות והיא הוכיחה את עצמה. יש מחנכות ומחנכים רבים בארץ שכבר עסקו בכך וצברו ניסיון. לא צריכים "מומחים" אמריקאים לשם כך. צריכים להקשיב לאלו שיודעים לעסוק במלאכה והם כאן בארץ, וצריכים שהממסד, בעיקר החינוכי, ייקח אחריות על החברה שלנו לטווח ארוך ובאופן מלא.

מרסלו וקסלר הוא מרצה בסמינר הקיבוצים ובמכללת בית ברל ויועץ פדגוגי

————————————————————————————————————————————-
1 Petru L. Curşeu, Helen Pluut, "Student Groups as Learning Entities: The Effect of Group Diversity and Teamwork Quality on Groups' Cognitive Complexity", Studies in Higher Education, 2013, vol. 38, No. 1, pp. 87-103.
Patrick M. Laughlin, Bryan L. Bonner, Andrew G. Miner, "Groups perform better than the best individuals on Letters-to-Numbers Problems", Organizational Behavior and Human Decision Processes, 2002, vol. 88, pp. 605-620.
Mohammad Saleh, Ard W. Lazonder, Ton de Jong, "Structuring Collaboration in Mixed-Ability Groups to Promote Verbal Interaction, Learning and Motivation of Average-Ability Students", Contemporary Educational Psychology, 2007, vol. 32, pp. 314-331.
בא/ה לפה הרבה?

במשך 14 השנים שחלפו מאז עלה העוקץ לאוויר, מאות כותבות וכותבים פרסמו פה טקסטים בכל נושא שבעולם, כאשר מה שמחבר ביניהם הוא מחשבה מקורית וביקורתית. נושאים שהתעקשנו עליהם לאורך שנים, תוך יצירת שפה ושיח, חדרו בסופו של דבר לתודעת הציבור הרחב. הקהילה שנוצרה סביב האתר מאתגרת אותנו מדי יום מחדש – כאשר אנחנו נוכחות שהחיבורים הנרקמים כאן בין תרבות לפוליטיקה, בין האקדמיה לשטח, אינם טריוויאליים בכלל.

אחד הדברים המרגשים שקרו לנו השנה הוא הקמתו של העוקץ בערבית, שעם קהל הבאים בשעריו – לצד הפלסטינים אזרחי ישראל ופלסטין – נמנים גם קוראות וקוראים ממדינות ערב השונות.

על מנת להמשיך ולעשות עיתונות עצמאית ולקדם סדר יום מזרחי, פמיניסטי, צדק ושוויון, אנו פונים כעת לעזרתכםן, קוראינו וכותבינו. בואו לקחת חלק בפרויקט יוצא הדופן הזה, ואנא תרמו לנו. כל תרומה יכולה לעזור לנו להתקיים ולהתפתח. תודה רבה.

donate
כנראה שיעניין אותך גם:
תגובות

 

This site uses Akismet to reduce spam. Learn how your comment data is processed.

  1. אריאל ליבמן

    לגבי הנושא של צמצום הפערים הלימודיים, יש לומר בפה מלא: מערכת חינוך לא יכולה להיות שוויונית יותר מהחברה שבתוכה היא מתקיימת. ולכן, השפעתן כל התכניות לצמצום פערים שפועלות בתוך מערכת חינוך, עם כל חשיבותן, תהיה מוגבלת ביותר, כל עוד האי-שוויון בחברה הישראלית מרקיע שחקים.
    לא פלא הוא שהמדינות המפותחות בהן האי-שיוויון הכלכלי הוא העמוק ביותר – ישראל וארה"ב – הן גם המדינות בהן הפערים הלימודיים בין תלמידים הם הגדולים ביותר.

  2. מאיר עמור

    מרסלו וקסלר – מאמר מאיר עיניים, חכם, רגיש אשר שם את הילדים/ת במרכז. מול קפיטליזם חזירי בחינוך יש להציב את הילד/ה במרכז. אפשר להתחיל מהפכה חברתית דרך החינוך. הוכחנו זאת כבר בהל"ה (הוועד הציבורי למען החינוך בעיירות פיתוח, שכונות וכפרים). חינוך לצדק חברתי, אחריות ושיתופיות ולמידה משותפת. זו הדרך. תודה מרסלו.

  3. אורי יזהר

    מאמר חשוב. מי ירים את הדגל? מהיכן יבוא הכוח הפוליטי-אידאולוגי שיעשה את השינוי?

  4. נעמי

    מניסיון אישי כפעילה חברתית סביבתית בשכונות כפר שלם רבתי: אני הגעתי למסקנה ש"כלבנות טיפולית יכולה לעזור במצוקות רגשיות על רקע בעיות שנובעות ממצוקות כלכליות. אך הביצה והתרנגולת גם במוסדות החינוך שבדרום מזרח העיר יש בעיות תקציב שלא מאפשרות עזרה חשובה זו וחבל.
    מניסיון אישי פעילות עם כלבים מורידה את מדד האלימות ומעלה את הדימוי העצמי.
    בברכה נעמי רמתי