הדברים שהציפורה הנחמדת של ביאליק לא סיפרה

קן לציפור
בין העצים
ובקן לה
שלוש ביצים
ובכל ביצה
הס פן תעיר
ישן לו אפרוח
אפרוח זעיר.

איזה שיר מקסים! אני עדיין זוכר בהתרגשות את קולה המסתלסל של הגננת התימנייה ואת תנועות ידיה והבעות פניה המשחקות את מילותיו של ביאליק וכולנו הדרדקים שרנו אחריה, הוגים את החי"ת והעי"ן הגרוניות של האפרוח הזעיר, בחדווה ובטבעיות. הרי זה עתה הגענו ממרוקו והערבית שגורה עדיין בפינו, והחי"ת והעי"ן בנות בית בגרוננו. גם כשסיפרה הגננת על ביאליק, היה לי ברור שהוא אחד משלנו, מין סבא של כולם הממציא שירים לילדיו הרבים. מה יש לומר, התאהבתי מיד. היה זה השיר העברי הראשון שלמדתי לדקלם ולשיר בישראל.

אחריו בא השיר הזה:

רוץ, בן-סוסי,
רוץ ודהר!
רוץ בבקעה,
טוס בהר!
רוצה, טוסה,
יום וליל,
פרש אני
ובן-חיל!

איך שרנו, בעיקר הבנים, את השיר הזה בקולי קולות ושיחקנו אותו, דוהרים סביב, רוקעים במגפי הגומי על הארץ וטופחים על ישבננו הסוסי הקטן. כמובן, מעולם לא ראינו סוס ובטח לא פרש חולף בין שיכוני העולים האפורים שלנו המשוקעים בחולות אשדוד, אם לא מחשיבים את חמורו הזקן של מוכר הנפט כמובן. אבל תמיד דמיינתי לי בחדווה את אותו פרש בן חיל שאהיה פעם בעצמי.

לא נעשיתי פרש, בטח לא על סוס, אבל ביאליק היה המשורר הראשון שלי בישראל. כמו כל תלמיד ישראלי, הוא כמובן ליווה אותי בכל שנות לימודיי ואני שמרתי לו אמונים. בזכותו, התאהבתי בשפה עוד כילד צעיר. לא בעברית, אלא בשפת השירה עצמה, בעוצמה הזאת ליצור עולמות שלמים במילים ספורות ומזוקקות.

בבית-הספר היסודי, בשכונת העולים באשדוד, כבר קראנו:

שָׁלוֹם רָב שׁוּבֵךְ, צִפֹּרָה נֶחְמֶדֶת,
מֵאַרְצוֹת הַחֹם אֶל-חַלּוֹנִי –
אֶל קוֹלֵךְ כִּי עָרֵב מַה-נַּפְשִׁי כָלָתָה
בַּחֹרֶף בְּעָזְבֵךְ מְעוֹנִי.
זַמְּרִי, סַפֵּרִי, צִפּוֹרִי הַיְקָרָה,
מֵאֶרֶץ מֶרְחַקִּים נִפְלָאוֹת,
הֲגַם שָׁם בָּאָרֶץ הַחַמָּה, הַיָּפָה,
תִּרְבֶּינָה הָרָעוֹת, הַתְּלָאוֹת?
הֲתִשְׂאִי לִי שָׁלוֹם מֵאַחַי בְּצִיּוֹן,
מֵאַחַי הָרְחוֹקִים הַקְּרוֹבִים?
הוֹי מְאֻשָּׁרִים! הֲיֵדְעוּ יָדֹעַ
כִּי אֶסְבֹּל, הוֹי אֶסְבֹּל מַכְאוֹבִים?
הֲיֵדְעוּ יָדֹעַ מָה רַבּוּ פֹה שֹטְנַי,
מָה רַבִּים, הוֹי רַבִּים לִי קָמִים?

המורה, בכיתה ד' או ה', אני לא זוכר בדיוק, קראה את השיר, כראוי, בהטעמה אשכנזית, כפי שכְּתבוֹ ביאליק כשהיה בן שמונה-עשרה ועדיין לא היה בטוח ששירה בעברית זה עניין רציני שיחזיק. לא רק שההטעמה הזרה והמוזרה – אותה חיזקה אחר-כך המורה לזִמרה כשלמדנו לשיר את השיר הנוגה הזה שכבש את לבי – עברה אצלי בלי שום ספק וערעור, לפחות ברובד ההכרה, אלא גם התוכן עצמו שלכאורה חייב להעלות תמיהות בקרב קהל של ילדים צפון-אפריקאים שאך הגיעו לארץ.

מאין כותב המשורר, תלמידים יקרים? שאלה המורה ומיד השיבה בעוצמה, מהגלות הרחוקה והקפואה. ומה מרגיש המשורר בגלות הרחוקה, תלמידים יקרים? והיא עונה לעצמה: קור, סבל, מכאוב, רדיפה, נכון מאוד. מי הם האויבים שקמים עליו בגלות, תלמידים? נכון מאוד, הגויים הרעים, שוטני היהודים. ולאן הוא מתגעגע, ילדים יקרים? לארץ החמה היפה. ואיפה היא הארץ החמה הזאת ילדים? במזרח, ארץ ישראל, ארץ ציון ירושלים. נכון מאוד, תלמידים יקרים.

אם אצליח לשחזר פעם את השיעור הזה, כנראה שאגלה שהזלתי אז דמעה אחת או שתיים על היהודי האומלל הזה. אילו הייתה לי אז ציפור מדברת, הייתי שולח אותה אליו עמוסת סיפורים ושירי אהבה מארץ ישראל. כל-כך שמחתי לגלות שהוא הגיע לבסוף לארץ החמה והיפה כדי למות בה כמשוררה הלאומי. אבל לא זה העניין שהייתי רוצה מאוד לשחזר, לו יכולתי. בלתי אפשרי הרי לשחזר את חיבוטי הנפש של ילד צעיר, אשר מצד אחד שומע מהוריו סיפורי געגועים למולדתם הערבית החמה, סיפורים ושירים שאין בהם אף פעם אף לא מילה אחת על שוטנים ורודפים, על קור ועל מכאוב (ולא שלא היו כלל), ומצד אחר, הוא שומע ממורתו הנערצת על ייסורי הגולה הקרה והדוויה ועל עריצים ורודפים נוראים. מיותר לציין כי מעלות החום בנווה המדבר של הסהרה המרוקנית ממנו הובאנו לישראל, היו גבוהות פי כמה מאלה שבערבות אוקראינה, ממנה כתב ביאליק את שיר הגעגועים המדכא הזה לארץ שלא ידע אז מעולם.

מורתנו, כאלפים כמותה כבר שלושה דורות, לא ידעה אז שהיא עוסקת בשכתוב ההיסטוריה היהודית תוך שקר, מניפולציה, הסתרה ושעתוק הנחות יסוד אוריינטלסיטיות. היא כן ידעה שהוטל עליה לעצב אותנו, את היהודים-הערבים הקטנים האלה, מחדש, כיהודים כשרים, על-פי המתכונת הציונית-האשכנזית. היא מבחינתה, הרביצה בנו, הבורים והנבערים, ציונות טובה שיסודותיה – גלות-רדיפה-סבל-ציונות-שואה-עלייה-התיישבות-מרד-וקוממיות.

המורה הישראלית הטיפוסית בבית-ספר לילדים מזרחים קראה את השורות הבאות מבלי להתבלבל: "הרִחַם, הֲנִחַם אֱלוֹהַּ אֶת-צִיּוֹן, / אִם עוֹדָהּ עֲזוּבָה לִקְבָרִים?" אני מניח שהיא לא ידעה כלל, ולכן לא יכלה לספר לנו, שכאשר ביאליק מדמיין את הארץ הרחוקה והעזובה, חיו בארץ ישראל העות'מאנית, לא רק כשלוש מאות אלף פלסטינים, אלא גם כשלושים אלף יהודים, רובם ספרדים מארצות ערב והאסלאם. הציפורה הנחמדת של ביאליק לא סיפרה לו כי בשנת 1892, כבר בנה אהרון שלוש הצפון-אפריקאי את ביתו מחוץ ליפו ובכך ייסד את השכונה היהודית המודרנית הראשונה יחד עם חיים אמזלג ויוסף מויאל. אחר-כך, בהיסטוריה שהפכה רשמית, לימדו אותנו שהיו אלה אליעזר ושמעון רוקח אשר הקימו את השכונה הראשונה מחוץ ליפו, "נווה צדק". מעולם לא למדנו על המשפחות המוגרביות, המרוקאיות, שהקימו את השכונה הראשונה מחוץ לחומות ירושלים העתיקה, "מחנה ישראל". אלפיים מיהודי מרוקו חיו בירושלים בסוף המאה התשע-עשרה ואני מעולם לא שמעתי או קראתי על כך בבית-הספר הממלכתי בישראל. אני משוכנע שזה היה מחמם את לבי בתוך כל הצינה והמלנכוליה האשכנזית הביאליקית בה הלעיטו אותנו בתהליך עיצובנו כיהודים חדשים, קרי: רדופים ונגאלים.

להיסטוריוגרפיה הציונית יש מגדיר עקרוני: מה שלא משרת את "עלילת-העל" הציונית-אשכנזית, לא נכנס להיסטוריה, משום שהוא מתרחש מחוץ לתולדות העמים האירופאים, הכובשים, השליטים, המעצבים את העולם הלא-אירופאי ואת ילידיו על-פי תפיסת עולמם וצרכיהם כפי שכתבו על כך רבות אמה סזאר, פראנץ פאנון, אדוארד סעיד ואלה שוחט, וקצרה היריעה מלצטט כאן. עיצובם של הילידים היהודים-הערבים, כמו גם הפלסטינים, כמי שחיים מחוץ להיסטוריה, הוא שאפשֵר את נישולם הכלכלי ודיכוים התרבותי בהמשך, כולל עקירתם והעתקתם מחבל ארץ אחד למשנהו. זה מזכיר לי סיפור חכם ששמעתי פעם: גבר אפריקני-שחור מדבר אל בוראו המתגלה אליו, והוא שאל אותו: אלי היקר, למה הענקת לי תווי פנים כאלה עם שפתיים עבות ונחיריים גדולים? והאל השיב לו: כדי שתוכל לשרוד את תנאי הג'ונגל האפריקני. המשיך האפריקני: אלי היקר, ולמה יצרת אותי עם רגליים ארוכות וכפות רגליים רחבות? והאל השיב בסבלנות: כדי שתוכל לרוץ במהירות כאייל בעת הציד ולברוח מאויבך בעת סכנה. והאפריקני המשיך: ולמה זה אלי, יצרת אותי שחור כלילה? והאל השיב: כדי שתוכל להתגונן מפני השמש הלוהטת ולא להיצלות בחום המדבר. והאפריקני נפרד מבוראו בשאלה אחרונה: אכן הבהרת לי הבהר היטב, אלי, רק תאמר לי בבקשה, מה לעזאזל אני עושה בהארלם?!

בסוף נובמבר 1963, כשהייתי כמעט בן ארבע, הגעתי יחד עם הוריי ואחִי ממרוקו לישראל ומיד התחלתי את מסלול לימודיי בארץ. משפחתנו, זוג צעיר עם שני בנים קטנים ובת שנולדה מאוחר יותר בישראל, הייתה קטנה יחסית למשפחות דודיי ודודותיי ברוכות הילדים. הגענו בגל השני של העלייה ממרוקו, שהחמיצה את חוויית המעברות ויושבה ישירות בעיירות הפיתוח,ⁱישירות בעיר הנמל אשדוד שהייתה כבר בתנופת פיתוח ובנייה. גדלתי בשכונת עולים של בנייני טרום, "בלוקים" כפי שנהגנו לכנות אותם. כל ילדותי עברה עליי על דיונות החול בין מנופים ושלדי בניינים. בהיעדר מרכזי תרבות אחרים, מלבד הרחוב ההומה, בית-הספר הפך במהרה למוקד חיינו כילדים, ולמגרשיו חזרנו גם אחר-הצהריים לשחק כדורגל. איך למדנו ומה למדנו (ומה לא למדנו) בבית-הספר כילדים מהגרים? אלו הן שאלות המוצא שלי לא רק להבנת התהליכים החברתיים שאני ובני ובנות דורי עברנו, אלא גם ובעיקר להבנת מערכת החינוך בהקשר הדמוקרטי של ישראל, כמדינה יהודית/ליהודים וכיומרה דמוקרטית מערבית, הנתונה באופן מובהק לשלטונה של הגמוניה ציונית-אשכנזית.ⁱⁱ

למרות שחיבור זה לא יתבסס על חוויות אישיות-פוליטיות והטיעונים בו מנומקים על-ידי ניתוח טקסטים, עובדות ונתונים, חשתי חובה לפתוח בהקדמה אישית-פוליטית על בסיס החוויה האישית שלי במערכת החינוך הישראלית, כתלמיד, כחניך, כמורה וכהורה. כמובן, סיפורִי אינו ייחודי ורבים יראו בו יסודות הדומים לחוויה החינוכית שלהם בישראל.

מצב משפחתנו בשנות השישים של המאה העשרים, היה יחסית טוב בהרבה מזה של בני ובנות העולים בשנות החמישים. לעומתם, בשנות השישים לא שוכַּנּו במעברות ולמדנו כבר בבית-ספר יסודי מסודר, עם יום לימודים ארוך יחסית וארוחת צהריים חמה.ⁱⁱⁱבית-הספר בו למדתי היה ממלכתי, כלומר יהודי שאינו דתי. מעבר לגדר של בית-ספרנו, פעל בית-ספר ממלכתי דתי בו למדו פחות תלמידים. היו לי חברים בשני בתי-הספר ולרוב משפחותינו היו דתיות באותה מידה, פחות או יותר. אבי, שהחליט על חינוכנו, העדיף חינוך ממלכתי לא-דתי שהתאים לתהליך החילון שעבר בעצמו כנער בבית-ספר אורט בקזבלנקה. את כיתה א' עשיתי בבית-ספר של ותיקי אשדוד, לפני שעברנו לדירת "עמיגור" ממשלתית גדולה יותר (60 מ"ר) בשכונת העולים החדשים. בית-הספר החדש אליו הגעתי לכיתה ב' נראה בהרכבו האנושי כמו מחנה פליטים ענק, עשיר בצבעים וקולות בבליל שפות (מרוקאית, תוניסאית, צרפתית, הודית, פרסית, ופה ושם טורקית ורומנית). בכל יום הגיעו תלמידים חדשים ובמהלך השנה נפתחו כיתות חדשות. להפתעתי, כבר בימים הראשונים גיליתי שהספרים בכיתה ב' הם הספרים בהם למדתי בכיתה א' בבית-הספר של הוותיקים, והתלוננתי על כך בפני הוריי. כשבועיים לאחר תחילת שנת הלימודים החליט המנהל, על סמך מבחנים בעברית ובחשבון להקפיץ אותי הישר לכיתה ג', שם סבלתי מהצקות של ילדים. עבורם הייתי קטנצ'יק שהתגנב לחברת הגדולים. למדנו בכיתה של 30 תלמידים, עם מורה-מחנכת אשר לימדה את רוב השיעורים. המורה-מחנכת הראשונה שלי הייתה אשכנזייה ילידת ישראל. בכיתה ד' כבר קיבלנו מורה חדשה שזה עתה סיימה את הסמינר למורות. גם היא הייתה אשכנזייה, צעירה ויפה. אני זוכר כמה אהבנו אותה אהבת נפש. עבורנו היא הייתה ישראל, רצינו להיות כמותה. רוב המורים היו אשכנזים, מלבד המורים לצרפתית ולמלאכה שהיו מרוקאים והמורים להתעמלות שהיו עולים ממזרח אירופה. אהבתי את שיעורי המלאכה בהם בניתי מדפי עץ ושרפרפים. מעולם לא חשדתי שמלאכה הייתה מילת קוד למלכודת "טרום מקצועית" אליה הוכנסנו.

תופעה יוצאת דופן אז: אחדים מאתנו זכו ללמוד עם מורה לאנגלית עולה חדשה מהודו, שדיברה אנגלית בריטית משובחת מטובלת במבטא הודי (שהיום מוכר לי משיחות הטלפון לשירותי לקוחות של חברות רבות המופעלות על-ידי צעירים וצעירות בהודו), לעומת האנגלית העילגת של המורות הישראליות אצלן אני (לא) למדתי. אנגלית וחשבון למדנו בהקבצות. חשבון עוד למדתי איכשהו, אבל באנגלית נפלתי להקבצה האחרונה שם העברנו את הזמן בשעשועים שונים. צרפתית למדנו יחד כולם רק בכיתות הנמוכות, אחר-כך נפסקו לימודי הצרפתית והצטערנו על כך. ערבית – לשונו של האויב, הייתה מחוץ לתחום. אפילו המילה ערבית לא נשמעה בבית-הספר. יתרה מזאת, רובנו, שהורינו עדיין דיברו אלינו בערבית מרוקאית, הקפדנו מאוד להשאיר את הערבית מחוץ לשערי בית-הספר. רק הקללות שרדו איכשהו. באספות ההורים ישבנו מתוחים לא מפני מוצא פיה של המורה, אלא כדי להיות מוכנים לסכל כל מילה ערבית שתצא בשגגה מפי האם או האב.^ivאצלנו בבית, אבי, שהבין את יתרונותיה של מצוות המדינה למחוק את הערביות, החליט בעצמו בשנים הראשונות להדיר את הערבית מחוץ לביתנו, כדי לבסס את העברית כשפה ראשונה. למזלנו, אמי המשיכה לדבר אלינו מרוקאית שלא בנוכחותו וכך גם סבתי ודודיי ודודותיי המבוגרים, שמעולם לא למדו עברית באופן מסודר בישראל.

המחנכת-מורה הראשונה שלי הייתה בת לניצולי שואה. העיירה היהודית במזרח אירופה, האנטישמיות והשואה, מן הסתם, עמדו במרכז שיעוריה. אני זוכר שהייתה משביעה אותנו בחרם על תוצרת גרמנית ומפרטת את שמות המוצרים כמו רדיו פיילוט, מכונת תפירה זינגר ומכונית פולקסוואגן, מוצרים שרוב הורינו יכלו רק לחלום עליהם אז. הגרמנים לדורותיהם, לא הנאצים, הפכו לשנואי נפשי בכל מהלך ילדותי.

בשלב מוקדם מאוד, למדתי שגם הערבים ניסו ומנסים עדיין לחסל את היהודים בארץ ישראל ואת מדינתנו הצעירה והחלשה, ורק בזכות האחדות היהודית ואומץ לבם של הלוחמים המעטים מול רבים, הצלחנו לעצור אותם ולסכל את זממם. את המילה פלסטין לא שמעתי אפילו פעם אחת עד לסיום התיכון, מלבד הצורה "פלשתינה" שנשמעה לי תמיד מקראית. הכרנו את המילים פת"ח, אש"פ, "מחבל", ומאוחר יותר אש"פניק, כינוי גנאי שכֻּוון כלפי יהודי המעז להזכיר את המילה "פלסטינים", עליהם אמרה ראש הממשלה גולדה מאיר שהם לא קיימים. אותה גולדה מאיר אשר תחת שלטונה ושלטון בני דורה התעצבה זהותי הישראלית, גם אמרה על "הפנתרים השחורים" שיצאו במחאה נגד דיכוי המזרחים, שהם "לא נחמדים". אבל, למזלם, הם לפחות היו קיימים בעיניה.^v

גולדה לא המציאה את הגישה הדואלית הזאת כלפי הפלסטינים מחד, והמזרחים מאידך. שתי גישות שונות לחלוטין נהג השלטון מראשיתו כלפי שתי קבוצות "האחרים" מבחינתו. את הפלסטינים שהפכו פליטים מחוץ לגבולות 1949, מחק השלטון הציוני מהתודעה של הציבור. הם לא קיימים. את הפלסטינים שנותרו בתוך גבולות 1949 אִזרחה ישראל ושמה עליהם ממשל צבאי עד 1966. כלומר, היא הדירה אותם מתוך התהליך הרשמי המרכזי של בניית החברה הישראלית, או בשמו הפופולרי "כור ההיתוך", או בשמו היהודי "מיזוג גלויות". שני כינויים אלה מתכוונים לחברה היהודית בלבד, כחברה לאומית, כאשר האזרחים הערבים מוחזקים מחוץ לתהליך בחזקת "האויב מבפנים", או כפי שכינה אותם גנרל אחד, "סרטן בגוף האומה". כמובן, אין זו "האומה האזרחית" עליה חולם עזמי בשארה, אלא האומה היהודית.^viהגישה כלפי היהודים המזרחים הייתה כאמור של שילוב, אבל לא שילוב סתם, אלא "שילוב תוך כדי דה-סוציאליזציה", כלומר, מודרניזציה. זהו אחד המיתוסים הגדולים של הציונות-האשכנזית הטוען כי ישראל הצעירה הצילה את יהודי ארצות האסלאם הנחשלות והביאה אותם אל חברה מודרנית ומפותחת. מטרת המיתוס המופרך הזה היא להציג את ההגירה של יהודי-ערב והאסלאם לישראל כ"עליות הצלה"^vii, ומכאן להצדיק את היחס המדכא כלפיהם, המוסבר בסוציולוגיה הממסדית כ"טעויות" עם כוונות טובות.

המיתוס הזה מלא חורים. ראשית, המודרניזציה בפלסטין בעשורים הראשונים של המאה העשרים, כמו בכל ארצות ערב ובעיקר במטרופולינים הגדולים של בגדד, אלכסנדריה, קהיר, אלג'יר, דמשק, ביירות, איסטנבול, אנקרה וערי החוף של מרוקו, הייתה מודרניזציה של החברה הערבית והיהודית שלא בחסות ההנהגה הציונית, אלא תחת הקולוניאליזם האירופי. יתרה מזאת, ההנהגה הציונית הקפידה לבנות כלכלה נפרדת מזו של הערבים ואף על חשבונה, נאמנה ליסודות הכלכליים של האידיאולוגיה הציונית: "כיבוש האדמה" ו"כיבוש העבודה".^viiiכך שאם הציונים מתבקשים להתהדר במודרניזציה זו, יוצא שהם מתהדרים בתפקידם כמתיישבים קולוניאליסטים, תפקיד שהם מכחישים מכל וכול. העיקר, היום אנו יודעים שישראל החלה את המעבר לכלכלה תעשייתית רק עם הגיעם של יהודי המזרח, ששימשו בעל-כורחם כ"פרו-לטריון" למהפכנים הציונים-האשכנזים "הסוציאליסטים", שהפכו למנהלים, קבלנים, סוחרים ויזמים.^ixגם כלפי הפלסטינים אזרחי ישראל נטען כי היהודים האירופאים המתקדמים הביאו להם את בשורת המודרניזציה מבחוץ, בעוד שהאמת היא הפוכה: עם השתלטות היהודים על כל שטחי פלסטין, גירוש רוב האוכלוסייה הפלסטינית והקמת מדינת רוב יהודי, הם הרסו 400 כפרים פלסטיניים, השיתו ממשל צבאי על הפלסטינים הנותרים ועצרו את תהליך המודרניזציה הפלסטיני שהחל הרבה לפני 1948, כדי לקבע את החברה הערבית כתלויה בחסדי השלטון "המודרניסטי". למשל העובדה הפשוטה: לא הוקם ולו יישוב ערבי חדש אחד מאז 1948, לעומת מאות יישובים יהודיים.^x

אשדוד בה גדלתי טבלה בחולות והייתה מוקפת מרחבים של דיונות וצמחייה, אליהם נמשכנו כילדים בטיולינו המרובים. מהר מאוד גילינו שלא הכול היה רק חול וחול. כבר באחד מטיולי השוטטות הראשונים שלנו למבואותיה הדרומיים של העיר, נתקלנו בשרידי מבני אבן נטושים, ביניהם שרידי בתים וביניהם מבנים גדולים יותר, כמו בית-ספר שהלוח עוד תלוי על אחד מקירותיו. במיוחד קסמו לנו הבוסתנים על גפניהם, עצי התאנה ושאר עצי פרי בחצרות הבתים שחלקם היו הרוסים לגמרי וחלקם למחצה. התנפלנו על הפֵּרות בתאווה רבה. היינו ילדים בני עשר עד שתים-עשרה לכל היותר. אף אחד מאתנו לא ידע לומר למי שייכים הבתים והבוסתנים. לא שמענו בכיתות הלימוד, לא בבית ולא ברחוב, על איסדוד הגדולה מדרום לאשדוד, או נבּי–יוּנס על חוף הים הצפוני, שבחורבותיהם שוטטנו. המעט שהורינו ידעו הוא להזהירנו מהמקומות האלה כי "פעם גרו שם בדואים". אני משום מה החלטתי שאלה הן חורבות של יישובים פלישתיים, עליהם שמעתי מסיפורי התנ"ך. כך פיתחתי אגדות שלמות שסיפרתי לחבריי על הפלישתים שפעם חיו באשדוד עד שהוכנעו על-ידי שמשון הגיבור ובני ישראל, חוסלו ונעלמו. עובדה, טענתי, מישהו ראה פלישתי חי? כשחקרו אותי חבריי על מקומם של אותם עמודים שהפיל שמשון הגיבור (הטרוריסט-המתאבד הראשון באזור)^xiומוטט את אותו מקדש פלישתי על יושביו, שלחתי אותם לעזה כפי שמורה הכתוב. עוד לא קראנו את חרבת ח'יזעה של יזהר, או את מול היערות של יהושע, אבל משהו בכל זאת למדתי בבית-הספר. מעניין כי גם אחרי שביקרנו בעזה עם הורינו (בדים, תבלינים, טיפולי שיניים ועוד), מיד אחרי כיבושה ב-1967, לא קישרתי בין "הערבים של עזה" – שגם נהגו לבוא פעם בשבוע לשוק באשדוד ולפתוח בסטה של דגים או תבלינים או רהיטי נצרים – לבין הבתים הערביים הנטושים בסביבתי. גם כאשר החלו שידורי הטלוויזיה בערבית עם התכנית "סמי וסוסו" האגדית והסרטים המצריים בערב שבת, הייתי משוכנע שהשידורים בערבית מכֻוונים אלינו דוברי הערבית, ולא לפלסטינים אזרחי ישראל ששמעם לא הגיע אל אשדוד.

הבורות הזו של ילדותי כלפי תושביה ועקוריה הילידים של הארץ לא הייתה מקרית. לא במקרה ידעתי לעשות דילוגים אנאכרוניסטיים של אלפי שנים, כדי לסדר לעצמי את תמונת המציאות החסרה. וזאת הנקודה – תמיד ידעתי באופן עמום ומודחק עמוק בפנים, שהתמונה חסרה. התמונה השתבשה עליי באופן דרמטי רק כאשר ביקרתי לראשונה אצל דודתי ביפו. דודתי שהגיעה בשנות החמישים שוכנה עם משפחתה הצעירה במעברה ואחר-כך בבית שאן ולבסוף בבית ערבי ביפו. הביקור הראשון ביפו ערבל את כל ידיעותיי וחושיי כלפי מה שעד אז למדנו להכיר כאויבים שהיו ואינם עוד. מול הבית בו התגוררה דודתי (שהמדינה הלאימה אחרי המלחמה), התגוררה משפחה פלסטינית עם ילדים רבים בני גילנו. נדהמתי, כשבן דודתי לקח אותי לביתם, לגלות שהם "ממש כמונו". פגשתי ערבים מקומיים ממש שעוד לא ידעתי שקוראים להם פלסטינים. אצלם למדתי לשחק ביליארד ושיחקנו גם כדורגל ברחוב. היו אלה החברים שלו ושל חבריו היהודים, כולם דיברו עברית עם מבטא וכולם קיללו בערבית ולא פעם הלכו מכות, כמו בכל שכונה. פתאום התחילו להסתדר לי בראש סיפוריו של אבי על חיי היהודים והמוסלמים במרוקו, ובעיקר על חבריו הקרובים וקשריו האמיצים של סבי עם מנהיגי המוסלמים המקומיים בחבל תפילאלת המדברי ממנו באנו. עד אז התנגשו הסיפורים של אבי עם סיפורי המורה על הערבים המתנכלים ליהודי הארץ, ומה לעשות, רוב הזמן האמנתי למורה. היום, כשאני נזכר בתמונות ילדות אלה מיפו, עולים מאליהם דבריו של בן גוריון אשר הזהיר שמא יתחברו הנערים המזרחים האלה עם השבּאבּ הערבי.

היו אלה שנים ראשונות של יישוב יהודים בבתי ערבים בשכונות הפלסטיניות. שנים רבות לאחר מכן ניקרה במוחי השאלה – מדוע לא יישב בן גוריון בבתים אלה את ניצולי השואה שהיו רבים יותר מהצפון-אפריקאים בראשית שנות החמישים? מדוע באופן שיטתי כמעט לחלוטין, בכל השכונות הערביות האלה בצפת, עכו, חיפה, ירושלים, רמלה, לוד ויפו, יושבו לרוב יהודים מזרחים, או מי שהיו אז יהודים-ערבים? במקרים של יפו, מוסררה וימין משה בירושלים, התשובה נעוצה אולי במה שקרה אחר-כך – תוך פחות משלושה עשורים פונו כל היהודים מבתי הערבים ושוכנו בנפרד בשכונות בלוקים חדשות, כמו מצפון לבת-ים הידועות בשמות יפו ג', יפו ד'. אל הבתים הערבים נכנסה אוכלוסייה אשכנזית בעיקר, הבתים שופצו והיום ערכם נאמד במיליוני דולרים. היהודים המזרחים שימשו בתפקיד מתיישבי הסְפָר, בשנים שבהן שכונות אלו נתפסו כיישובי גבול. מעבר לכך, הייתה זו דרך מהירה להציב את היהודים האלה מול בבואתם הערבית שהיא עתה האויב עצמו, כפי ששאר קרוביהם יושבו ביישובי הספר בצפון או בדרום ולמדו על בשרם, כאן במדינת ישראל, שהערבי הוא אויבו-רודפו של היהודי. כלומר, המציאות היהודית-ערבית שעיצבה הציונות האשכנזית בארץ ישראל, הוכיחה להם למעלה מכל ספק שהערביוּת היא אויבת היהדות. יתרה מכך, שיהודי אינו יכול להיות יהודי שלם ולא כל שכן ישראלי, אם אינו נקי ומשוחרר מכל גרגר ערביות. תכנית הלימודים הישראלית הרשמית היא שעמדה ועומדת עדיין בחוד החנית של המשימה הלאומית הזו – דה-ערביזציה של היהודים הערבים. זו נתפסה אז והיום כמשימה לאומית-ביטחונית של ממש. כאשר אחרי שנים רבות, הצטרפתי להקמת הארגון החינוכי האלטרנטיבי קדמה וניהלתי את בית-הספר שלו בשכונת התקווה בדרום תל-אביב, תקפה אותי מנהלת בית-ספר תל-אביבי מבוסס וּותיק על כך שבהקמת בית-ספר עיוני בשכונת התקווה, "אתה מערער את המכנה המשותף היהודי ולכן אתה פוגע בביטחון ישראל".^xii  ממש כך. לשאלתי, היכן עומדים אם כך מבחינה זו בתי-הספר הערביים בישראל, היא העדיפה להפנות את הגב. לא רק דה-ערביזציה נעשתה ליהודים-הערבים, אלא גם מחיקתם מההיסטוריה היהודית והכפפת סיפורם לנרטיב הציוני המרכזי. הפכנו כולנו צאצאיהם של יוצאי השטייטל, הקולחוז והגטו, אימצנו את הזהות הבדויה הזאת ונאחזנו בה בכל כוחותינו, כי זהותנו שלא הספקנו להכיר, כבר עברה מן העולם. כמעט. מסתבר שהיא רק הודחקה ועוד עתידה לפרוץ בדור השני והשלישי ולתבוע את מקומה מחדש.

באשדוד הצעירה היו שני בתי-ספר תיכון "מקיפים", האחד דתי והשני לא-דתי ולצדם היו בתי-ספר מקצועיים קטנים. מודל בית-הספר המקיף בו נדון בהמשך, הוא אחד המכניזמים המרכזיים ליצירת חלוקת העבודה האתנית בישראל. בהכללה – רק כשליש מתלמידיו מקבלים את ההזדמנות ללמוד את תכנית הלימודים העיונית המאפשרת המשך לימודים גבוהים. כל השאר יסיימו תיכון, במקרה הטוב, עם תעודות שונות ומשונות שמשרד החינוך מנפק כדי להשביע את רצונם ורצון הוריהם, כמו האיוולת "חצי-בגרות עם מקצוע". עם סיום בית-הספר היסודי ב-1973, היועצת יעצה לאבי לשלוח אותי לפנימייה משום מה. בפנימייה, לדבריה, אהיה מוגן "מהסביבה השלילית" של אשדוד, שבה היא בלי-משים כללה כמובן גם את הבית והמשפחה שלי. אחרת מה יוצר את הסביבה בין היתר, אם לא בתים ומשפחות? כמובן, לא הייתי היחיד ולא רק בימי נפוץ היה הנוהג הזה. כבר בשנות החמישים והשישים הנחה את "הקולטים", או "המטפלים" כפי שמכנה אותם סבירסקי, המוטיב הזה של טובת הילד, מול ביתו הנחשל והכושל.^xiiiכך מצאתי את עצמי מתנתק מביתי, מהוריי ומאחי ומאחותי בעל כורחי ועשיתי ארבע שנים בבית-הספר החקלאי נחלת-יהודה, שנים עמוסות חוויות וחברויות נפש לכל החיים, אך מעט מאוד לימודים עיוניים איכותיים. התפיסה המרכזית שם הייתה חִברוּת ותִרבוּת מחדש לילדי העיירות והשכונות. והעיקר, הוכשרנו להתיישבות חקלאית עם כל המשתמע מכך. כך מצאתי את עצמי בשנים שאחרי התיכון, כמתיישב ציוני גאה, מתנחל בגליל המערבי, במסגרת מה שכונה אז "ייהוד הגליל". כלומר, הפקעת אדמות ערביות והקמת היאחזויות צבאיות עליהן, שהפכו אחר-כך למאחזים ולמצפים ולמצפורים אזרחיים וכל מיני כינויים מכובסים שמשמעותם התנחלויות כוחניות שנעשו במקביל לתנופת ההתנחלויות בגדה המערבית וברצועת עזה. לשם, לדאבוני הרב היום, הוביל אותי החינוך הציוני האירופוצנטרי האנטי-ערבי. אני זוכר שיחות עם אדם נפלא ממייסדי הקיבוץ הצעיר בו הוצבתי כחייל הנח"ל, הוא למד ערבית-ספרותית באוניברסיטה, וכל-כך השתדל ורצה שערביי הגליל יקבלו אותו כאחד מבני המקום. הוא לא תפש עד כמה הוא כופה עצמו עליהם, אונס את אדמתם ואת רוחם, גם כשלכאורה ביקש ללמוד מהם ולהיות אחד מהם. עובדה, בלילות, כמו כולנו, הוא הסתובב עם רובה…

רק בשנותיי הראשונות באוניברסיטה, נחשפתי להיסטוריית הדיכוי הפלסטיני, וגם לראשונה לקמצוצים ראשונים של היסטוריה כתובה, מחקרית ותיעודית של דיכוי המזרחים, בעיקר הפרסומים הראשונים של סבירסקי וברנשטיין ויותר מכול, בשיעוריה הפוליטיים של ד"ר נעמי קיס, שהייתה אחת התומכות והתורמות למאבק "הפנתרים השחורים". אבל העיקר, לולא המפגש עם סטודנטים מהשמאל, הן יהודים והן פלסטינים, לא הייתי מתוודע לסיפור הפלסטיני, זה שלא זכיתי לשמוע מעולם בכל שנות לימודיי במערכת החינוך הישראלית, ולוּ אף באזכור שולי. מהר מאוד הבנתי שאני חי חיים שבין דיכוי לדיכוי – בין היותי מדוכא כמזרחי על-ידי ההגמוניה הציונית-האשכנזית, לבין היותי המדכא של הפלסטיני, הן הישראלי והן זה שבשטחי עזה והגדה המערבית. אין ספק, כך למדתי ככל שהתעמקתי, הכי נוח מן הבחינה הזאת להיות ציוני-אשכנזי. ולהיות ציוני-אשכנזי אין זה עניין אתני או דתי, גם מזרחי יכול ואפילו ערבי, כי זוהי בחירה אידיאולוגית פוליטית בפניה עומד כל ישראלי – לבחור או לדחות את מערכות יחסי הדיכוי בחברה. אחת המערכות האלה – אולי הבולטת ביותר ביניהן במרכזיות השפעתה על הישראלים הן כאינדיבידואלים והן כקולקטיבים – היא מערכת החינוך. מן הבחינה הזאת, היא מעין מראה של ישראל בה משתקפת היטב הדמוקרטיה היהודית על פגמיה וכשליה הרבים.

זהו, כאמור, הפרק הראשון בספרו של סמי שלום-שטרית, "יהודית ודמוקרטית: מבחן בְּחינוך – חיבור על חינוך, לאומיות, אתניות ודמוקרטיה" (בעריכתו של יצחק גורמזאנו-גורן, בימת קדם – הוצאת ספרים). הספר אינו מודפס עדיין – הוא יודפס כאשר יהיו מספיק הזמנות במכירה מוקדמת. כל קונה יקבל עותק בדואר. לרכישת הספר ב-50 שקלים, כולל דמי משלוח, אנא שלחו אי-מייל לבימת קדם – הוצאת ספרים: ygoren41@gmail.com עם ציון כותרת הספר והכתובת למשלוח הספר ותקבלו הנחיות לתשלום.

—————————————————————————————————————————————

i על עיירות הפיתוח ראו למשל: סבירסקי ש. ומנחם שושן 1985, עיירות הפיתוח: לקראת מחר שונה. חיפה: יתד.

ii במונח "ציונות-אשכנזית" כוונתי לציונות המדינית, אשר נולדה בתנאים אשכנזיים, כלומר יהודו-נוצרים ואירופאים ליברליים ולאומיים, ויעדיה כֻּוונו לפתרון בעיות אשכנזיות הקשורות בקומפלקס היהודו-נוצרי באירופה, דחיית היהודים ורדיפתם. יהודי ארצות האסלאם, שחיו במציאות דתית חברתית-תרבותית שונה, לא היו שותפים לא בתנאים ולא בהגדרת היעדים של הציונות המדינית. עם זאת, כאשר אני משתמש במונח "ציוני-אשכנזי" אין הכוונה רק לציוני שהוא אשכנזי במוצאו ומוצא הוריו, אלא לכל יהודי בארץ או בעולם המאמץ את הנחות היסוד התרבותיות והדתיות של הציונות-האשכנזית בדבר עליונותם התרבותית של אירופה והמערב על יושבי המזרח, זכותו ההיסטורית האלוהית של העם היהודי על ארץ ישראל ודחיית זכותם של הפלסטינים על פלסטין. לכן נשיא המדינה ממוצא מרוקאי או פרסי הוא ציוני-אשכנזי, וכך גם שר חוץ ממוצא מרוקאי או שר ביטחון ממוצא עירקי. למעשה, קרוב למאה אחוזים מאוכלוסיית היהודים בישראל ובעולם הם היום ציונים-אשכנזים, ברמות שונות של אדיקות בהפנמת הנחות היסוד הנ"ל. ראו: ס. ש. שטרית , "המאבק המזרחי בישראל, 1948 – 2003",תל-אביב: עם עובד, 2004. מבוא.

iii בציון עובדה זו איני בא להמליץ על התפיסה המעוותת של יום לימודים ארוך. נהפוך הוא, יום לימודים ארוך הוא לא פחות מאשר סיסמה של פוליטיקאים שלצערי לא מבינים הרבה בחינוך. זה נשמע טוב מבחינה כמותית וזה מדבר להורים הזקוקים בשעות אחר-הצהריים לשמרטפות. בסך הכול, השעות המתווספות בסופו של היום הן לא אפקטיביות מבחינת כושר הריכוז של התלמידים והמורים, שהם ברובם סטודנטים ללא הכשרה מתאימה. בקדמה דיברנו על קונצפט חדש – "יום לימודים רחב". כלומר תוספת שעות לרוחבו של היום ובכך להעלות את איכות השעות בעיקר במתמטיקה, מדעים, אנגלית וכהנה. כך שני מורים יכולים ללמד באותה כיתה בשיעור מתמטיקה ולהכפיל את האפקטיביות של ההוראה על-ידי שימוש מגוון במשאב הזה.

iv ראו: שטרית, ס.ש.,2001. "אני מורד, משמע אני קיים", הכיוון מזרח, גיליון מס' 3.

v ראו הפרק על הפנתרים השחורים בספרי "המאבק המזרחי בישראל", עם עובד, ספריית אפיקים, 2004.

vi ראו עמדתו של עזמי בשארה על דמוקרטיה ואזרחות בהקשר של ההצעה לחוקה לישראל בהסכמה. נייר עמדה שהוגש לוועדת חוקה חוק ומשפט של הכנסת, פברואר 2005. פורסם באתר מחסום:

http://www.mahsom.com/article.php?id=268וכן ראו חלק ב' של נייר העמדה שהוגש לאותה ועדה, והוא נוגע ישירות בבעיית חוק השבות. פורסם באתר מחסום: http://www.mahsom.org/article.php?id=660

vii ראו בהרחבה בעניין יסוד "ההצלה" הציונית כלפי יהודי המזרח:שוחט אלה, 2001. "מזרחים בישראל: הציונות מנקודת מבטם של קורבנותיה היהודים." בתוך: זיכרונות אסורים. לקראת מחשבה רב-תרבותית. תל-אביב: בימת קדם לספרות. עמודים 205-140.

viii ראו דיון מעמיק בעניין זה: יואב פלד וגרשון שפיר, מיהו ישראלי, הדינמיקה של אזרחות מורכבת.תל-אביב: אוניברסיטת תל-אביב. 2005. פרק ראשון: "החלוציות האשכנזית כסגולה אזרחית". עמודים 98-59.

ix ראו: סבירסקי ש. ודבורה ברנשטיין, 1980. "מי עבד במה, עבור מי ותמורת מה? הפיתוח הכלכלי של ישראל והתהוות חלוקת העבודה העדתית." מחברות למחקר ולביקורת 4, מאי 1980.

x ראו: עזמי בשארה, "הערבי הישראלי: עיונים בשיח פוליטי שסוע". בתוך: רות גביזון ודפנה הקר (עורכות), השסע היהודי-ערבי בישראל: מקראה. 2000. ירושלים: המכון הישראלי לדמוקרטיה. עמודים 70-35.

xi על מיתוסי שמשון הגיבור ומיתוס מצדה כמודלים של התאבדות כגבורה בתרבות ובחברה הישראלית, ראו סרטו התיעודי של אבי מוגרבי נקום ולו אחת משתי עיניי, 2005.

xii תמי גורדון, מנהלת תיכון חדש ת"א. ישיבת מנהלי בתי-ספר, קיץ 1994.

xiii בנושא זה כדאי לקרוא את ספרה של רבקה גובר, אל משואות לכיש, הוצאת עם-עובד. שם היא מעלה על נס את המפעל החשוב בעיניה ועיני בני דורה של הוצאת הילדים המזרחיים מידי הוריהם ושליחתם לפנימיות ולקיבוצים.